En el llibre de Pennac hi ha un moment en què l'autor parla de com arriben els xiquets a l'escola: amb molts problemes a la motxilla. Aquesta vinyeta de Faro ho il·lustra a la perfecció:
Fa 14 anys
diumenge, 15 de març del 2009
diumenge, 8 de març del 2009
PEPE RUBIANES: me caguen la puta, s'ha mort!
Pero bueno, Pepiño... ¿no habíamos quedado en que no te ibas a morir, hombre? ¡Qué falta de formalidad! Eso ha sido un mal chiste, carallo.
Pepe Rubianes va morir fa uns dies. Precisant, l'1 de març. És un dels meus humoristes preferits. Patia càncer de pulmó. Coneixent-lo segur que va seguir fumant fins a l'últim dia...
Per a qui no el conega a continuació té un parell de vídeos.
En el primer, extret de l'actuació "Rubianes solamente", comença parlant de futbol i acaba parlant dels reis d'Espanya. És només un troç de 7 minuts d'un monòleg que dura poc més de dues hores. Gaudiu-lo!
És possible que si vos sona alguna cosa d'ell siga per l'incident que van fer esclatar les seues paraules al programa "Club" d'Albert Om. Al segon vídeo veureu "aquestes paraules". En definitiva, veureu a Pepe Rubianes en estat pur, amb la boca calenta. Quin perill!
Pepe Rubianes va morir fa uns dies. Precisant, l'1 de març. És un dels meus humoristes preferits. Patia càncer de pulmó. Coneixent-lo segur que va seguir fumant fins a l'últim dia...
Per a qui no el conega a continuació té un parell de vídeos.
En el primer, extret de l'actuació "Rubianes solamente", comença parlant de futbol i acaba parlant dels reis d'Espanya. És només un troç de 7 minuts d'un monòleg que dura poc més de dues hores. Gaudiu-lo!
És possible que si vos sona alguna cosa d'ell siga per l'incident que van fer esclatar les seues paraules al programa "Club" d'Albert Om. Al segon vídeo veureu "aquestes paraules". En definitiva, veureu a Pepe Rubianes en estat pur, amb la boca calenta. Quin perill!
dimarts, 3 de març del 2009
HOY EMPIEZA TODO (1999) de Bertrand Tavernier
Sinopsi: Daniel Lefebvre es director de una escuela infantil en una zona del norte de Francia azotada por la crisis de la minería, su única fuente de actividad económica. Frente a la rigidez del sistema educativo y a la burocracia de las administraciones políticas (y servicios sociales) Daniel y las profesoras de su escuela luchan por desarrollar su labor, pero la raíz de muchos de los problemas que afrontan está fuera de la escuela. Daniel, hijo de minero y apasionado con su trabajo, no puede ser indiferente a ese entorno social.
Font: www.auladecine.com
Començaré parlant de com vaig acabar veient aquesta pel·lícula.
Si no recorde mal, un dijous de fa dues (o una o tres?) setmanes quedàvem els amics per eixir a prendre alguna cosa. Priego va portar el seu fabulós disc dur amb el propòsit de fer un intercanvi cultural (música i cinema). De entre totes les pel·lícules que em va passar es trobava Hoy empieza todo. Jo no tenia ni idea de què podia tractar la pel·lícula. Tampoc tenia cap referència. Però el dissabte passat, en les tres hores de la jornada partida que em permet el treball vaig decidir veure una pel·lícula. Vaig fer un repàs de les que tenia al portàtil que va durar almenys trenta minuts! Per no escollir a dit, vaig buscar a l'internet les sinopsis de les pel·lícules de les quals no tenia referències.
No sé com ho vaig aconseguir, per increïble que parega, que vaig confondre Hoy empieza todo de Bertrand Tavernier amb El odio de Mathieu Kassovitz. Aquesta última la volia veure ja fa temps però no la tenia (ni la tinc!) al meu poder. No sé com la meua ment em va convéncer de què Hoy empieza todo era de Kassovitz i que parlava de tres amics adolescent que s'enfronten a la mort d'un company en uns disturbis al seu barri (marginal). Supose que el dos directors són francesos i les temàtiques d'ambdues obres és social.
El cas és que finalment em vaig decidir per Hoy empieza todo. Em vaig arraulir al sofa sota la manta i em vaig decidir a aprofitar l'esbarjó del treball.
Ara és quan deuria de parlar-vos sobre la pel·lícula, el seu argument, els seus personantges, els seus significats, etc. Però no ho faré per si algú li interessa veure-la. Personalment, m'encanta la sensació de quan veig una pel·lícula sense tenir cap referència argumental d'un amic o de la televisió i aquesta resulta ser una obra d'art! Per això, vull fer els mínims comentaris al seu contingut.
El que sí faré serà explicar-vos els efectes mediàtics i socials que va bellugar a tota França. Espere que d'aquesta manera desperte el vostre interés.
Resulta que aquesta pel·lícula va provocar, per la crítica que fa al sistema educatiu i a la burocràcia de les administracions polítiques (i serveis socials), una polèmica entre entusiastes i detractors. Va ser premiada en Berlí i per alguns sindicats d'educadors. Uns altres festivals la van apartar del palmarès (no així el públic) i el govern va mostrar el seu malestar -probablement per posar en evidència el seu no-treball- (Jospin, primer ministre en la data del seu estrenament havia sigut Ministre d'Educació amb Mitterand).
Afortunadament, la polèmica va servir perquè el govern francés posara una vena a la ferida. Va incrementar notablement el presupost dels assistents socials i de les infermeres, de manera que l'assistència a cada nen i nena fóra millor i major.
dijous, 26 de febrer del 2009
ZEITGEIST: CRÍTIQUES
Esperava que algú haguera vist els dos documentals de Zeitgeist per comentar-los. Però no puc esperar més i faré uns breus comentaris.
Zeitgeist I i II són uns documentals que t'atrapen, sobretot a aquelles persones descontentes amb el món actual i els sistemes que el governen. Recorde que mon pare em va preguntar només acabar de veure'ls que què opinava. Però jo estava massa atabalat. I li vaig dir que necessitava digerir els seus continguts.
Els documentals van crear amb mi una paradoxa de grans dimensions. Creure o no creure? Tot es limitava a una espècie de fe cristiana. Però la meua condició d'ateu no em deixa creure'm les coses tan fàcilment. Així, i a pesar de què alguna part de mi lluitava per creure el que deien els documentals, vaig començar a buscar informació sobre els temes de què tracten els documentals. No va ser motiu de sorpresa trobar-me amb tantes crítiques. Així que vaig llegir unes quantes (algunes tan irrespetuoses com les que han dirigit al professor de Currículum) per conéixer altres punts de vista.
No vull donar la meua opinió sobre els continguts dels documentals perquè no tinc suficients coneixements sobre el tema (cosa que deurien de fer més tan els qui els recolzen com els qui els critiquen). Però sí diré que estic convençut de què els documentals coixegen en molts punts. I això resta tota la credibilitat que puga tenir, sobretot si creiem en el missatge que el seu autor diu que vol transmetre: (Zeitgeist) ha sigut feta per a inspirar a la gent a què comence a veure el món des d'una perspectiva més crítica i per què entenguen que moltes coses no són el que tothom pensa.
De totes maneres, jo valore moltíssim els documentals com aquest, com Money as debt o com The corporation perquè ens posen alerta dels perills del món actual; i, indirectament, de la Revolució Tecnològica, en què es fa patent la dificultat per comprendre el que succeeïx front a la gran quantitat d'informació a l'abast. A més, l'absència de veritats absolutes, un context cada vegada més heterogeni i l'eliminació de les barreres espacials en la comunicació són característiques de la societat actual que també ens obliguen a estar alerta, a ser crítics, a ser consumidors responsables.
En el món d'avui dia no pots esperar que, per exemple, la televisió o l'escola siguen sistemes cent per cent fiables en matèria de valors i de creació de la realitat( absència de veritats absolutes). Aquesta angúnia de no saber si la realitat és com te l'explica l'esglèsia, el poder polític, els mitjans de comunicació, la família, etc., és atabaladora. No et pots fiar ni de les fonts alternatives o independents, que algunes vegades fins i tot són utilitzades pels poders dominants o hegemònics o simplement dirigits per fins no explícits.
A pesar d'açò que comente crec que tothom els deuria de veure per conéixer una opinió diferent a l'habitual.
A continuació deixaré un enllaç a un blog que es dedica a criticar els documentals: Zeitgeist contrastado
I una sèrie de vídeos que es van crear com a resposta a Zeitgeist:
Zeitgeist: Resposta I
Zeitgeist: Resposta II
Zeitgeist: Resposta III
Zeitgeist I i II són uns documentals que t'atrapen, sobretot a aquelles persones descontentes amb el món actual i els sistemes que el governen. Recorde que mon pare em va preguntar només acabar de veure'ls que què opinava. Però jo estava massa atabalat. I li vaig dir que necessitava digerir els seus continguts.
Els documentals van crear amb mi una paradoxa de grans dimensions. Creure o no creure? Tot es limitava a una espècie de fe cristiana. Però la meua condició d'ateu no em deixa creure'm les coses tan fàcilment. Així, i a pesar de què alguna part de mi lluitava per creure el que deien els documentals, vaig començar a buscar informació sobre els temes de què tracten els documentals. No va ser motiu de sorpresa trobar-me amb tantes crítiques. Així que vaig llegir unes quantes (algunes tan irrespetuoses com les que han dirigit al professor de Currículum) per conéixer altres punts de vista.
No vull donar la meua opinió sobre els continguts dels documentals perquè no tinc suficients coneixements sobre el tema (cosa que deurien de fer més tan els qui els recolzen com els qui els critiquen). Però sí diré que estic convençut de què els documentals coixegen en molts punts. I això resta tota la credibilitat que puga tenir, sobretot si creiem en el missatge que el seu autor diu que vol transmetre: (Zeitgeist) ha sigut feta per a inspirar a la gent a què comence a veure el món des d'una perspectiva més crítica i per què entenguen que moltes coses no són el que tothom pensa.
De totes maneres, jo valore moltíssim els documentals com aquest, com Money as debt o com The corporation perquè ens posen alerta dels perills del món actual; i, indirectament, de la Revolució Tecnològica, en què es fa patent la dificultat per comprendre el que succeeïx front a la gran quantitat d'informació a l'abast. A més, l'absència de veritats absolutes, un context cada vegada més heterogeni i l'eliminació de les barreres espacials en la comunicació són característiques de la societat actual que també ens obliguen a estar alerta, a ser crítics, a ser consumidors responsables.
En el món d'avui dia no pots esperar que, per exemple, la televisió o l'escola siguen sistemes cent per cent fiables en matèria de valors i de creació de la realitat( absència de veritats absolutes). Aquesta angúnia de no saber si la realitat és com te l'explica l'esglèsia, el poder polític, els mitjans de comunicació, la família, etc., és atabaladora. No et pots fiar ni de les fonts alternatives o independents, que algunes vegades fins i tot són utilitzades pels poders dominants o hegemònics o simplement dirigits per fins no explícits.
A pesar d'açò que comente crec que tothom els deuria de veure per conéixer una opinió diferent a l'habitual.
A continuació deixaré un enllaç a un blog que es dedica a criticar els documentals: Zeitgeist contrastado
I una sèrie de vídeos que es van crear com a resposta a Zeitgeist:
Zeitgeist: Resposta I
Zeitgeist: Resposta II
Zeitgeist: Resposta III
diumenge, 8 de febrer del 2009
ZEITGEIST
Zeitgeist és el nom de dos documentals (i pròximament tres):
Abans que tingueu la possibilitat de veure els documentals Zeitgeist, volia explicar algunes cosetes:
Si decidiu veure aquest documental potser vos passe el mateix que a Calvin (sí, ja ho sé, sóc pesat amb Calvin & Hobbes) en aquesta tira còmica:
La decisió és vostra: vos complicareu la vida? És temptador, veritat? Sobretot si teniu una ment inquieta.
Teniu compte d'una altra cosa: si comenceu el documental, l'acabareu, tot i que estiga subtitulat (que tampoc deuria resultar un problema), tot i que tingueu son, tot i que tingueu deures per fer, tot i que hageu d'anar a treballar, tot i que tingueu ganes de pixar (anireu a pixar i tornareu a la pel·li), etc.
I ja introduint-me en la pel·lícula, dir-vos que tindreu la sensació de què moltes de les coses que es diuen ja havien rondat els vostres caps, però que navegaven inconnexes o carents d'arguments. Aquest documental teix una xarxa, més o menys poderosa, argumentada, vital, aterradora i esperançadora, que et captivarà.
Per últim, recordar-vos que, tot i el que veureu al documental (si decidiu veure'l), es fa necessària una reflexió sobre els seus continguts, com ens afecten i les implicacions que comporta tot allò exposat; i no menys important, es fa necessària una reflexió crítica. Mai vos deixeu enlluernar fàcilment. Si alguna cosa del que es parla al documental no enteneu, esteu en desacord, vos sembla contradictòria, etc.,informeu-vos, reflexioneu, critiqueu, exposeu. Aquest serà un exercici magnífic per deixar constància (i demostrar-nos) que sóm capaços de crear-nos una opinió i fonamentar-la a través de la nostra paraula.
A continuació teniu dues breus sinopsis extretes de la Viquipèdia/Wikipedia:
ZEITGEIST: THE MOVIE
Zeitgeist és un documental realitzat sense ànim de lucre de l'any 2007, produït per Peter Joseph amb difusió per Internet (mitjançant Google Video). Es va enregistrar en anglès i de moment no hi ha versió en català (però si en castellà). El contingut qüestiona els efectes del sistema monetari sobre el conjunt de la societat, tot proposant una societat alternativa basada no en la moneda sinó en l'ús dels recursos per satisfer, primer de tot, les necessitats bàsiques de tots els habitants del planeta. Fa una crítica de les actuals institucions socials i polítiques, que no permeten donar respostes adequades als problemes existents. Proposa un món sense líders, cabdills, salvadors i altres, sense subordinació dels uns als altres, igualtat real, democràcia real. Planteja la necessitat d'un canvi del model econòmic i d'institucions polítiques. Posa l'accent al final en la necessitat del canvi personal i conclou amb unes imatges de Krishnamurti apel·lant a la responsabilitat de cada u davant l'estat del món.
A manera d'intrahistòria: intenta partir d'una anàlisi de l'estratègia i càlcul polític, de diverses creences religioses i institucions polítiques i econòmiques, en especial el cristianisme, els atacs de l'11 de setembre, la guerra contra el terrorisme, la Reserva Federal i el sistema financer internacional. El mateix títol, Zeitgeist, és una expressió alemanya que vol dir "esperit d'una època" i al·ludeix a l'experiència del clima cultural dominant.
Planteja l'existència de mecanismes de dominació absoluta dintre de les institucions de control social convencionals; més que centrar-se en si les intencions són ocultes o manifestes, explora els mètodes de convenciment individual i assentiment social de la societat civil davant dels seus dominadors. El documental té un rerefons quasi-anarquista, expressat sobretot en les conclusions finals d'una manera tàcita i fa un al·legat contra les estructures de poder de tota mena pel seu caràcter nociu per al desenvolupament humà. Des de la seva publicació gratuïta a Google Video la primavera del 2007, la pel·lícula ha estat vista més de 5 milions de vegades.
- Zeitgeist: The movie (2007).
- Zeitgeist: Addendum (2008). Jo només he tingut temps de veure aquest, però estic segur que ambdós són dignes de veure.
Abans que tingueu la possibilitat de veure els documentals Zeitgeist, volia explicar algunes cosetes:
Si decidiu veure aquest documental potser vos passe el mateix que a Calvin (sí, ja ho sé, sóc pesat amb Calvin & Hobbes) en aquesta tira còmica:
La decisió és vostra: vos complicareu la vida? És temptador, veritat? Sobretot si teniu una ment inquieta.
Teniu compte d'una altra cosa: si comenceu el documental, l'acabareu, tot i que estiga subtitulat (que tampoc deuria resultar un problema), tot i que tingueu son, tot i que tingueu deures per fer, tot i que hageu d'anar a treballar, tot i que tingueu ganes de pixar (anireu a pixar i tornareu a la pel·li), etc.
I ja introduint-me en la pel·lícula, dir-vos que tindreu la sensació de què moltes de les coses que es diuen ja havien rondat els vostres caps, però que navegaven inconnexes o carents d'arguments. Aquest documental teix una xarxa, més o menys poderosa, argumentada, vital, aterradora i esperançadora, que et captivarà.
Per últim, recordar-vos que, tot i el que veureu al documental (si decidiu veure'l), es fa necessària una reflexió sobre els seus continguts, com ens afecten i les implicacions que comporta tot allò exposat; i no menys important, es fa necessària una reflexió crítica. Mai vos deixeu enlluernar fàcilment. Si alguna cosa del que es parla al documental no enteneu, esteu en desacord, vos sembla contradictòria, etc.,informeu-vos, reflexioneu, critiqueu, exposeu. Aquest serà un exercici magnífic per deixar constància (i demostrar-nos) que sóm capaços de crear-nos una opinió i fonamentar-la a través de la nostra paraula.
A continuació teniu dues breus sinopsis extretes de la Viquipèdia/Wikipedia:
ZEITGEIST: THE MOVIE
Zeitgeist és un documental realitzat sense ànim de lucre de l'any 2007, produït per Peter Joseph amb difusió per Internet (mitjançant Google Video). Es va enregistrar en anglès i de moment no hi ha versió en català (però si en castellà). El contingut qüestiona els efectes del sistema monetari sobre el conjunt de la societat, tot proposant una societat alternativa basada no en la moneda sinó en l'ús dels recursos per satisfer, primer de tot, les necessitats bàsiques de tots els habitants del planeta. Fa una crítica de les actuals institucions socials i polítiques, que no permeten donar respostes adequades als problemes existents. Proposa un món sense líders, cabdills, salvadors i altres, sense subordinació dels uns als altres, igualtat real, democràcia real. Planteja la necessitat d'un canvi del model econòmic i d'institucions polítiques. Posa l'accent al final en la necessitat del canvi personal i conclou amb unes imatges de Krishnamurti apel·lant a la responsabilitat de cada u davant l'estat del món.
A manera d'intrahistòria: intenta partir d'una anàlisi de l'estratègia i càlcul polític, de diverses creences religioses i institucions polítiques i econòmiques, en especial el cristianisme, els atacs de l'11 de setembre, la guerra contra el terrorisme, la Reserva Federal i el sistema financer internacional. El mateix títol, Zeitgeist, és una expressió alemanya que vol dir "esperit d'una època" i al·ludeix a l'experiència del clima cultural dominant.
Planteja l'existència de mecanismes de dominació absoluta dintre de les institucions de control social convencionals; més que centrar-se en si les intencions són ocultes o manifestes, explora els mètodes de convenciment individual i assentiment social de la societat civil davant dels seus dominadors. El documental té un rerefons quasi-anarquista, expressat sobretot en les conclusions finals d'una manera tàcita i fa un al·legat contra les estructures de poder de tota mena pel seu caràcter nociu per al desenvolupament humà. Des de la seva publicació gratuïta a Google Video la primavera del 2007, la pel·lícula ha estat vista més de 5 milions de vegades.
Viquipèdia
ZEITGEIST: ADDENDUM
Zeitgeist: Addendum, una película documental producida en 2008 por Peter Joseph, es la continuación de Zeitgeist, La película. El film habla del Sistema de Reserva Federal en los Estados Unidos, la CIA, la Norteamérica corporativa, otros gobiernos e instituciones financieras, e incluso la religión, concluyendo que son todas instituciones corruptas perjudiciales para la humanidad, que deben ser reemplazadas. Hacia el final, el documental propone al Proyecto Venus como la posible solución.
De acuerdo a su director, Peter Joseph, la película "intenta localizar las causas radicales de la actual corrupción social dominante, a la vez que intenta ofrecer una solución". Al finalizar, Addendum acentúa la necesidad de sistemas de creencias que adopten las ideas de emergencia e interdependencia. La película delinea los pasos concretos que podrían tomarse para debilitar al sistema monetario, y sugiere acciones para una "transformación social", las cuales incluyen el boicot a los grandes bancos que conforman el Sistema de Reserva Federal, los principales medios de comunicación, al Ejército, y a las compañías energéticas. También se sugiere que la gente debería rechazar las estructuras políticas.
Zeitgeist: Addendum fue estrenada en el 5º Annual Artivist Film Festival (Festival Anual de Películas de "Artivismo") en Los Ángeles, California, el 2 de octubre de 2008, y hecha pública en internet el 4 de octubre del mismo año.
ZEITGEIST: ADDENDUM
Zeitgeist: Addendum, una película documental producida en 2008 por Peter Joseph, es la continuación de Zeitgeist, La película. El film habla del Sistema de Reserva Federal en los Estados Unidos, la CIA, la Norteamérica corporativa, otros gobiernos e instituciones financieras, e incluso la religión, concluyendo que son todas instituciones corruptas perjudiciales para la humanidad, que deben ser reemplazadas. Hacia el final, el documental propone al Proyecto Venus como la posible solución.
De acuerdo a su director, Peter Joseph, la película "intenta localizar las causas radicales de la actual corrupción social dominante, a la vez que intenta ofrecer una solución". Al finalizar, Addendum acentúa la necesidad de sistemas de creencias que adopten las ideas de emergencia e interdependencia. La película delinea los pasos concretos que podrían tomarse para debilitar al sistema monetario, y sugiere acciones para una "transformación social", las cuales incluyen el boicot a los grandes bancos que conforman el Sistema de Reserva Federal, los principales medios de comunicación, al Ejército, y a las compañías energéticas. También se sugiere que la gente debería rechazar las estructuras políticas.
Zeitgeist: Addendum fue estrenada en el 5º Annual Artivist Film Festival (Festival Anual de Películas de "Artivismo") en Los Ángeles, California, el 2 de octubre de 2008, y hecha pública en internet el 4 de octubre del mismo año.
Wikipedia
dilluns, 2 de febrer del 2009
MAL D'ESCOLA de Daniel Pennac
Aquest text que vos presente avuí és el comentari de text de Jose Luis Romero sobre el llibre de Daniel Pennac "Mal d'escola".
El autor nos cuenta una historia, su historia, de cómo fue su infancia escolar. Esta consiste en el mal alumno que fue y como se dio cuenta y pudo cambiar su vida, hasta llegar a convertirse en un buen profesor.
Nos habla de todas las travesuras que hacía en aquellos tiempos, años 60 más o menos, sobre todo hace mucho hincapié en la incapacidad que tenía para poder comprender, con lo cual se encerraba en sí mismo, “como una ostra”, hasta el día que le internaron sus padres.
A menudo se preguntaba de donde provenía esa zoquetería. Tal vez por influencia familiar o social, pero no, ya que su historia familiar y su estructura social tenían unos pilares bien asentados como para inculcar la educación necesaria y reconducirla por el buen camino, en aquella época no había explicación, era un zoquete en sí. El típico chico vivaz que se entretenía con todo menos con el estudio. Se lo había planteado como una muralla insalvable y lo tenía muy asumido.
Tras haber hecho innumerables travesuras, abrió la caja caudales que tenían sus padres en casa y robó dinero, el cual iba a ir destinado a hacer un regalo a su profesor. Fue el detonante para que su madre lo metiera en un internado. Aquí hace una comparación entre un estudiante interno y otro externo. Mientras que el externo realiza una actividad mental extra superior al interno, a causa de que éste tiene que ir tapando las pequeñas mentirijillas a los padres y a los profesores con temas referentes a las tareas de clase o incluso a notas de exámenes, etc., el interno no se tiene que preocupar de estas cosas ya que no ha de dar explicaciones ni tiene que inventarse las mentiras que tendrá que ir contando a unos y a otros, dispone de un mayor descanso mental que se traduce en una mayor concentración en las clases y en las tareas que proponen los profesores.
El autor también nos habla de su experiencia como docente. En este caso nos habla de Maximilien, un chico con el que se tropieza un día por la calle y mantiene una conversación. Representa la imagen del zoquete contemporáneo. El típico adolescente grafitero, aficionado a las marcas, los móviles, etc. y que está arrastrado por la “abuelita marketing”. Pues bien, en las clases que acude Penag a dar charlas, se encuentra a menudo con Maximilien, y un día, en una de ellas, éste mantiene una conversación con su profesora. En la conversación se ponen de manifiesto los valores que tienen los jóvenes actuales ensalzando por encima de todo el valor de las marcas y la apariencia personal, cosa por la cual, pierden su identidad arrastrados por un marketing devorador que les lava el cerebro y les lleva hacia un consumismo extremo. Esta forma de influencia les lleva a pensar que de esta forma, es decir, con la ropa más cara, con el último móvil de última generación, van a ser mucho mejores que los demás y se van a sentir superiores. En dicha conversación, se les intenta hacer ver que la marca no lo es todo, que en la vida hay muchísimas cosas y que cada cual debe ocupar su lugar correspondiente, valorando las cosas y dándoles la importancia que merecen dentro de un marco y una ética razonable. La abuelita marketing hace que sólo tengan en la cabeza las marcas. Con esto les intentan hacer ver que las cosas hay que llamarlas por su nombre para que con esto, recuperen su valor real y no se antepongan a cosas realmente más importantes.
Quisiera también comentar cuando Penag nos habla de las influencias negativas que tienen los jóvenes de hoy en día de la sociedad moderna. El incremento de violencia en general con relación a antaño y la facilidad que hay para que les llegue desde todos los medios como por ejemplo TV, prensa, internet, móviles…, esto influye y mucho, y más aun en los barrios periféricos, a causa de, entre otras cosas, a un nivel económico menos elevado que hace que las familias estén trabajando más tiempo y dispongan de menos tiempo para hacerse cargo de sus hijos como debieran, con lo que provocan una mayor desatención dejándoles demasiado libres para que hagan lo que les venga en gana. Esto hace que estén dispuestos a un mayor control de las influencias de la sociedad y esto no suele llevar a buen término, porque la violencia les llega de todas partes y eso se traduce en más violencia y en la formación de jóvenes delincuentes.
Según Penag “basta un profesor -¡uno solo!- para salvarnos de nosotros mismos y hacernos olvidar a todos los demás”. La influencia que puede ejercer una persona sobre nosotros mismos, nos puede hacer darnos cuenta del error cometido y darnos las fuerzas necesarias para tomar un rumbo diferente al que hasta en ese momento llevábamos. Éste caso me suena mucho porque a mí me sucedió algo similar, y este libro la verdad es que me ha hecho recordar, y realmente la verdad es que encontrarte con profesores así pueden dar un giro en tu vida realmente importante. La capacidad que tienen y la dedicación que desempeñan, muchas veces, no son suficientes en sí mismos como para provocar esa influencia sobre un chico en esas edades. La adolescencia es una etapa en la vida, a veces difícil y complicada que requiere de una solidez y una cabeza muy bien amoblada, porque si no, la capacidad de comprender las cosas se puede ver mermada. Y he aquí, lo que más me ha gustado del libro y que yo he pensado durante toda mi vida, donde se ve la competencia de los profesores ante este tipo de problemas y que de ellos depende y mucho que un joven de estas características pueda salir adelante o no. Lo que Penag denomina “la verdadera naturaleza del <ello> para el que algunos jóvenes profes dicen no haber sido formados”, lo que quiere decir, “la incapacidad absoluta de algunos profesores para comprender el estado de ignorancia en el que se cuecen los zoquetes”. Vaya, y esta parte del libro sí que es tremenda, porque realmente te das cuenta de que tiene toda la razón del mundo y es que todo reside en el cariño en que puedas dirigirte hacia ellos y transmitirles con todo el amor sincero del mundo… Eso hace, y mucho!
Jose Luis Romero
COMENTARI DE TEXT
El autor nos cuenta una historia, su historia, de cómo fue su infancia escolar. Esta consiste en el mal alumno que fue y como se dio cuenta y pudo cambiar su vida, hasta llegar a convertirse en un buen profesor.
Nos habla de todas las travesuras que hacía en aquellos tiempos, años 60 más o menos, sobre todo hace mucho hincapié en la incapacidad que tenía para poder comprender, con lo cual se encerraba en sí mismo, “como una ostra”, hasta el día que le internaron sus padres.
A menudo se preguntaba de donde provenía esa zoquetería. Tal vez por influencia familiar o social, pero no, ya que su historia familiar y su estructura social tenían unos pilares bien asentados como para inculcar la educación necesaria y reconducirla por el buen camino, en aquella época no había explicación, era un zoquete en sí. El típico chico vivaz que se entretenía con todo menos con el estudio. Se lo había planteado como una muralla insalvable y lo tenía muy asumido.
Tras haber hecho innumerables travesuras, abrió la caja caudales que tenían sus padres en casa y robó dinero, el cual iba a ir destinado a hacer un regalo a su profesor. Fue el detonante para que su madre lo metiera en un internado. Aquí hace una comparación entre un estudiante interno y otro externo. Mientras que el externo realiza una actividad mental extra superior al interno, a causa de que éste tiene que ir tapando las pequeñas mentirijillas a los padres y a los profesores con temas referentes a las tareas de clase o incluso a notas de exámenes, etc., el interno no se tiene que preocupar de estas cosas ya que no ha de dar explicaciones ni tiene que inventarse las mentiras que tendrá que ir contando a unos y a otros, dispone de un mayor descanso mental que se traduce en una mayor concentración en las clases y en las tareas que proponen los profesores.
El autor también nos habla de su experiencia como docente. En este caso nos habla de Maximilien, un chico con el que se tropieza un día por la calle y mantiene una conversación. Representa la imagen del zoquete contemporáneo. El típico adolescente grafitero, aficionado a las marcas, los móviles, etc. y que está arrastrado por la “abuelita marketing”. Pues bien, en las clases que acude Penag a dar charlas, se encuentra a menudo con Maximilien, y un día, en una de ellas, éste mantiene una conversación con su profesora. En la conversación se ponen de manifiesto los valores que tienen los jóvenes actuales ensalzando por encima de todo el valor de las marcas y la apariencia personal, cosa por la cual, pierden su identidad arrastrados por un marketing devorador que les lava el cerebro y les lleva hacia un consumismo extremo. Esta forma de influencia les lleva a pensar que de esta forma, es decir, con la ropa más cara, con el último móvil de última generación, van a ser mucho mejores que los demás y se van a sentir superiores. En dicha conversación, se les intenta hacer ver que la marca no lo es todo, que en la vida hay muchísimas cosas y que cada cual debe ocupar su lugar correspondiente, valorando las cosas y dándoles la importancia que merecen dentro de un marco y una ética razonable. La abuelita marketing hace que sólo tengan en la cabeza las marcas. Con esto les intentan hacer ver que las cosas hay que llamarlas por su nombre para que con esto, recuperen su valor real y no se antepongan a cosas realmente más importantes.
Quisiera también comentar cuando Penag nos habla de las influencias negativas que tienen los jóvenes de hoy en día de la sociedad moderna. El incremento de violencia en general con relación a antaño y la facilidad que hay para que les llegue desde todos los medios como por ejemplo TV, prensa, internet, móviles…, esto influye y mucho, y más aun en los barrios periféricos, a causa de, entre otras cosas, a un nivel económico menos elevado que hace que las familias estén trabajando más tiempo y dispongan de menos tiempo para hacerse cargo de sus hijos como debieran, con lo que provocan una mayor desatención dejándoles demasiado libres para que hagan lo que les venga en gana. Esto hace que estén dispuestos a un mayor control de las influencias de la sociedad y esto no suele llevar a buen término, porque la violencia les llega de todas partes y eso se traduce en más violencia y en la formación de jóvenes delincuentes.
Según Penag “basta un profesor -¡uno solo!- para salvarnos de nosotros mismos y hacernos olvidar a todos los demás”. La influencia que puede ejercer una persona sobre nosotros mismos, nos puede hacer darnos cuenta del error cometido y darnos las fuerzas necesarias para tomar un rumbo diferente al que hasta en ese momento llevábamos. Éste caso me suena mucho porque a mí me sucedió algo similar, y este libro la verdad es que me ha hecho recordar, y realmente la verdad es que encontrarte con profesores así pueden dar un giro en tu vida realmente importante. La capacidad que tienen y la dedicación que desempeñan, muchas veces, no son suficientes en sí mismos como para provocar esa influencia sobre un chico en esas edades. La adolescencia es una etapa en la vida, a veces difícil y complicada que requiere de una solidez y una cabeza muy bien amoblada, porque si no, la capacidad de comprender las cosas se puede ver mermada. Y he aquí, lo que más me ha gustado del libro y que yo he pensado durante toda mi vida, donde se ve la competencia de los profesores ante este tipo de problemas y que de ellos depende y mucho que un joven de estas características pueda salir adelante o no. Lo que Penag denomina “la verdadera naturaleza del <
MAL D'ESCOLA de Daniel Pennac
Aquest text que vos presente avuí és el comentari de text de Priego sobre el llibre de Daniel Pennac "Mal d'escola".
COMENTARI DE TEXT
¿Cómo tratar a los zoquetes? ¿Qué es lo que puede hacer que un zoquete deje de serlo? ¿Puede un profesor encarrilar a un alumno que ha sido zoquete toda su vida? Estas preguntas entre otras son las que voy a intentar desarrollar a continuación en este comentario. Todas las ideas, opiniones y argumentos surgen a partir de la lectura del libro “Mal de escuela” de Daniel Pennac, y el visionado de algunas de las películas recomendadas por la asignatura Teoría y Práctica del Currículo de la Educación Física.
Una de las ideas más importantes que se desarrolla en el libro es la del tiempo para el alumno. “Es necesario dejar de blandir el pasado como una vergüenza y el porvenir como un castigo” dice Pennac, y tiene mucha razón. Muchos profesores, ante el error del alumno, el tratamiento que utilizan es el de increparle por el error y decirle que si no mejoran no serán nada en la vida. Esta frase en principio nos puede parecer que no sea del todo negativa, que el profesor lo único que intenta es que mejore para que el alumno tenga un futuro, pero….imaginemos al alumno que lleva muchos años escuchando estas frases, que piensa que él no está hecho para aprender, y que es y va a ser siempre un inepto. Ante esta afirmación, la acción del alumno será clara; dejar de trabajar, no poner interés y atención, y sumirse en su propio fracaso. “El tormento del adolescente es pensar que no tiene porvenir”.
Con el alumno se debe ser paciente, hay que hacerlo partícipe de la clase, y no dejarlo de lado como un marginado que ya no tiene solución. Por ejemplo, en el libro Pennac, habla de su primer “salvador” a los 14 años, un profesor de francés que mediante el encargo de una obra narrativa le da a Pennac un estatus en la clase, una importancia, un sentido a su existencia en esa aula. Otro ejemplo de la actuación de un profesor, pero esta vez de forma negativa, es la que se ofrece en la película “Los 400 golpes”, en la que el alumno protagonista, Doinel, un “zoquete” que es siempre reprochado por su profesor, a partir de la lectura de Balzac se ve inspirado en la literatura. La acción negativa del profesor es la de pensar que ha copiado de Balzac en sus deberes y regañarle, en vez de valorar la inspiración que ha causado éste en él. Si el profesor se pasa la vida recriminando al alumno y castigándolo en vez de intentar entenderlo y conseguir un interés por su parte, el alumno responderá solo con acciones vengativas y desinterés.
¿Cuál es la única esperanza de que estos alumnos decidan volver a entrar en el proceso del aprendizaje? Su única esperanza son los profesores. “Quién me salvó a mi de la escuela sino 3 o 4 profesores” dice Pennac. El profesor es el elemento más importante de la escuela junto al alumno, y la modificación de cualquiera de los dos se realizará a través de sus diferentes interacciones. El profesor debe ser un profesional de la comunicación, ser un “artista en la transmisión de su materia“, que sepa embarcar a sus alumnos “zoquetes” en el aprendizaje. Ser paciente y dedicarles todo el tiempo necesario. No debe dejar en ningún momento que estos reconozcan su ignorancia e ineptitud, porque en el hecho de darle importancia al presente (y no al futuro) y saber que se puede progresar en ese mismo instante con interés y trabajo, está el arma con la que no se rendirán ante el fracaso. Y por último, el profesor debe sentir “amor” hacia su oficio, que los alumnos vean que está ahí porque le gusta enseñarles y lo que enseña. Un ejemplo de esto es el profesor Keating del “El club de los poetas muertos”, el cual inspira a sus alumnos en todo momento con su amor hacia la poesía, y un gusto por la enseñanza que causa una acción voluntaria de ellos por involucrarse en sus clases.
La última idea de la que hablaré en este corto comentario, es que el profesor en ocasiones debe interesarse por la vida privada del alumno para así entenderle mejor, pero sobre todo, para que el alumno vea que se interesa por él. Que no sea un alumno abandonado como Doinel de “Los 400 golpes”, y más como el alumno que quiere hacer teatro de “El club de los poetas muertos” el cual puede compartir sus problemas con su profesor. Eso sí, “cuando Montesquiu nos honra debemos estar presentes para Montesquiu”, es decir, tratar estos temas fuera de las horas de clase en las que se debe aprovechar el tiempo para abordar la acción de la enseñanza.
Una de las ideas más importantes que se desarrolla en el libro es la del tiempo para el alumno. “Es necesario dejar de blandir el pasado como una vergüenza y el porvenir como un castigo” dice Pennac, y tiene mucha razón. Muchos profesores, ante el error del alumno, el tratamiento que utilizan es el de increparle por el error y decirle que si no mejoran no serán nada en la vida. Esta frase en principio nos puede parecer que no sea del todo negativa, que el profesor lo único que intenta es que mejore para que el alumno tenga un futuro, pero….imaginemos al alumno que lleva muchos años escuchando estas frases, que piensa que él no está hecho para aprender, y que es y va a ser siempre un inepto. Ante esta afirmación, la acción del alumno será clara; dejar de trabajar, no poner interés y atención, y sumirse en su propio fracaso. “El tormento del adolescente es pensar que no tiene porvenir”.
Con el alumno se debe ser paciente, hay que hacerlo partícipe de la clase, y no dejarlo de lado como un marginado que ya no tiene solución. Por ejemplo, en el libro Pennac, habla de su primer “salvador” a los 14 años, un profesor de francés que mediante el encargo de una obra narrativa le da a Pennac un estatus en la clase, una importancia, un sentido a su existencia en esa aula. Otro ejemplo de la actuación de un profesor, pero esta vez de forma negativa, es la que se ofrece en la película “Los 400 golpes”, en la que el alumno protagonista, Doinel, un “zoquete” que es siempre reprochado por su profesor, a partir de la lectura de Balzac se ve inspirado en la literatura. La acción negativa del profesor es la de pensar que ha copiado de Balzac en sus deberes y regañarle, en vez de valorar la inspiración que ha causado éste en él. Si el profesor se pasa la vida recriminando al alumno y castigándolo en vez de intentar entenderlo y conseguir un interés por su parte, el alumno responderá solo con acciones vengativas y desinterés.
¿Cuál es la única esperanza de que estos alumnos decidan volver a entrar en el proceso del aprendizaje? Su única esperanza son los profesores. “Quién me salvó a mi de la escuela sino 3 o 4 profesores” dice Pennac. El profesor es el elemento más importante de la escuela junto al alumno, y la modificación de cualquiera de los dos se realizará a través de sus diferentes interacciones. El profesor debe ser un profesional de la comunicación, ser un “artista en la transmisión de su materia“, que sepa embarcar a sus alumnos “zoquetes” en el aprendizaje. Ser paciente y dedicarles todo el tiempo necesario. No debe dejar en ningún momento que estos reconozcan su ignorancia e ineptitud, porque en el hecho de darle importancia al presente (y no al futuro) y saber que se puede progresar en ese mismo instante con interés y trabajo, está el arma con la que no se rendirán ante el fracaso. Y por último, el profesor debe sentir “amor” hacia su oficio, que los alumnos vean que está ahí porque le gusta enseñarles y lo que enseña. Un ejemplo de esto es el profesor Keating del “El club de los poetas muertos”, el cual inspira a sus alumnos en todo momento con su amor hacia la poesía, y un gusto por la enseñanza que causa una acción voluntaria de ellos por involucrarse en sus clases.
La última idea de la que hablaré en este corto comentario, es que el profesor en ocasiones debe interesarse por la vida privada del alumno para así entenderle mejor, pero sobre todo, para que el alumno vea que se interesa por él. Que no sea un alumno abandonado como Doinel de “Los 400 golpes”, y más como el alumno que quiere hacer teatro de “El club de los poetas muertos” el cual puede compartir sus problemas con su profesor. Eso sí, “cuando Montesquiu nos honra debemos estar presentes para Montesquiu”, es decir, tratar estos temas fuera de las horas de clase en las que se debe aprovechar el tiempo para abordar la acción de la enseñanza.
Priego
EL VALOR DE EDUCAR de Fernando Savater
Aquest text que vos presente avuí és el comentari de text de Jesús (Flaco per als amics) sobre el llibre de Fernando Savater "El valor de educar".
Editorial: Ariel
Any d'edició: 2008
COMENTARI DE TEXT
Voy a hacer un breve repaso por todo lo que el autor nos expone en éste libro e intentar reflexionar sobre aquellas cuestiones que me han suscitado una mayor preocupación o considero más relevantes.
Resulta evidente pensar que la educación es el pilar de nuestras sociedades y aunque resulte una labor socialmente poco reconocida, como afirma el propio autor, se trata de una labor para valientes, ya que reclama una visión optimista del ser humano. El hecho de creer y estar convencido de la posibilidad de cambiar positivamente las cosas. Sin ésta visión optimista resulta inútil seguir adentrándonos en la problemática que plantea el hecho mismo de educar.
El ser humano nace con muy pocas habilidades, sin embargo, es capaz de mantener la capacidad de aprender durante mucho tiempo. Es la sociedad la que va a determinar éste aprendizaje, es más, es la sociedad la que va a determinar aquello que se sabe y aquello que es deseable que se sepa y existen miembros que no lo saben. Se trata mediante la educación de evitar la ignorancia con la que el ser humano nace. El hombre a través de la educación adquiere la humanidad, característica que nos diferencia de otras especies. Es mediante éste proceso educativo a través del cual la relación de seres humanos adquirimos la humanidad, más allá del intercambio de conocimientos que debemos de aprender. Es mediante éste proceso educativo a través del cual dotamos de significados al mundo en una especie de consenso en el que todos participamos.
Dentro de éstos significados nos enseñan que no somos seres únicos, que necesitamos otros seres que confirmen nuestra condición y además éstos significados nos dicen que no somos los primeros en llegar aquí y que otros seres han dejado una historia de la que somos herederos. Se trata de dos significados muy relevantes la sociedad y el tiempo. La sociedad hemos visto anteriormente como determina nuestro proceso educativo. El tiempo es el que determina nuestros modelos mentales. Resulta necesario el aprendizaje de una conciencia temporal ya que el tiempo es aquello de lo que disponemos en nuestras vidas. El tiempo también nos otorga la conciencia de la muerte ya que estructura y delimita la vida hasta un punto y es capaz de mediante su paso aportar experiencias a otros seres humanos para que éstos puedan transmitirlas a las generaciones venideras. Es por ésta razón por la cual cualquiera puede enseñar algo. Estoy profundamente convencido de que cualquier persona posee unos conocimientos ya sean procedimentales o de cualquier otra índole que otra persona no los tiene en ése momento. Es en éste punto donde la educación se convierte en una forma natural de intercambio de información. Pero el autor deja claro que aunque cualquiera pueda enseñar algo, cualquiera no es capaz de enseñar cualquier cosa. Y es aquí donde nace la necesidad de centros docentes que permitan una educación en ciertos aspectos más especializados, sin dejar de ser éstos conocimientos tan necesarios como los otros.
Se trata de saber ahora qué es aquello que debemos enseñar. Existe una problemática entre el enfoque de una educación técnica y procedimental contra una educación moral e ideológica, aunque hoy en día la apuesta por un solo enfoque resulte obsoleta, por ello vamos a indagar sobre otra dicotomía entre las capacidades abiertas y cerradas. Las cerradas son las funcionales mientras que las abiertas son aquellas que pueden mejorarse de forma infinita. El propio aprendizaje resulta una capacidad abierta. En nuestro mundo actual resulta evidente pensar que aquellas capacidades que nos permitan adaptarnos a los cambios van a ser más ventajosas, ya que nos va a permitir evolucionar junto al entorno que nos rodea según las necesidades.
Capítulo aparte merece la família como entorno educativo para el niño. Es aquí donde el niño recibe la educación primaria protegido por un entorno que lo sobreprotege. Es aquí donde se establecen los principios más arraigados y por tanto también los prejuicios. Pero actualmente el papel de la família en esta educación primaria resulta insuficiente por diversas causas de tipo sociológico. Entre ellas destaca la desvalorización en nuestras sociedades de la experiencia y por tanto de la madurez. Actualmente pocos son los padres que asumen el papel de adulto en la família y por tanto de autoridad. Así en ésta situación son las instituciones las que van a enseñar el principio de realidad.
Ésta educación va a estar supeditada a aquello que pensamos que va a conservar aquello que consideramos más útil. Es aquí dónde nos planteamos la educación de sujetos libres capaces de olvidar aquello que sus maestros han intentado transmitirle para reflexionarlo por sí mismos. Una libertad en la integración social. El maestro es el que planteará modelos de hombres para que el niño sea capaz de discernir sobre aquellos otros modelos que plantea la televisión, etc. Se trata de dotar al niño de la capacidad para crear. Aunque él ya tuviera ésa capacidad anteriormente, ésta debe ser encauzada.
En lo referente a la enseñanza de las humanidades podemos ver una lucha que se aleja de aquello que resulta evidente y es que no resulta determinante aquello que se enseña, sino que enseñemos bien la capacidad de aprender, dejando atrás la pedantería pedagógica que sólo busca impresionar a un alumno que se va a alejar del proceso educativo.
Finalmente me resulta muy interesante la visión universalizadora de la educación como herramienta para igualar al ser humano. La educación es en sí misma conservadora ya que trata de transmitir aquello que está vigente en nuestras sociedades y por tanto pretende su afianzamiento. Es aquí donde el autor hace hincapié en una universalidad democrática que permita una educación sin excluir a ningún ser humano sea cual fuere su condición. Espero que este breve repaso sobre algunos contenidos de éste interesante libro hayan servido para dar una visión integrada y global del mismo.
Títol: EL VALOR DE EDUCAR
Autor: Fernando Savater
Autor: Fernando Savater
Editorial: ArielAny d'edició: 2008
COMENTARI DE TEXT
Resulta evidente pensar que la educación es el pilar de nuestras sociedades y aunque resulte una labor socialmente poco reconocida, como afirma el propio autor, se trata de una labor para valientes, ya que reclama una visión optimista del ser humano. El hecho de creer y estar convencido de la posibilidad de cambiar positivamente las cosas. Sin ésta visión optimista resulta inútil seguir adentrándonos en la problemática que plantea el hecho mismo de educar.
El ser humano nace con muy pocas habilidades, sin embargo, es capaz de mantener la capacidad de aprender durante mucho tiempo. Es la sociedad la que va a determinar éste aprendizaje, es más, es la sociedad la que va a determinar aquello que se sabe y aquello que es deseable que se sepa y existen miembros que no lo saben. Se trata mediante la educación de evitar la ignorancia con la que el ser humano nace. El hombre a través de la educación adquiere la humanidad, característica que nos diferencia de otras especies. Es mediante éste proceso educativo a través del cual la relación de seres humanos adquirimos la humanidad, más allá del intercambio de conocimientos que debemos de aprender. Es mediante éste proceso educativo a través del cual dotamos de significados al mundo en una especie de consenso en el que todos participamos.
Dentro de éstos significados nos enseñan que no somos seres únicos, que necesitamos otros seres que confirmen nuestra condición y además éstos significados nos dicen que no somos los primeros en llegar aquí y que otros seres han dejado una historia de la que somos herederos. Se trata de dos significados muy relevantes la sociedad y el tiempo. La sociedad hemos visto anteriormente como determina nuestro proceso educativo. El tiempo es el que determina nuestros modelos mentales. Resulta necesario el aprendizaje de una conciencia temporal ya que el tiempo es aquello de lo que disponemos en nuestras vidas. El tiempo también nos otorga la conciencia de la muerte ya que estructura y delimita la vida hasta un punto y es capaz de mediante su paso aportar experiencias a otros seres humanos para que éstos puedan transmitirlas a las generaciones venideras. Es por ésta razón por la cual cualquiera puede enseñar algo. Estoy profundamente convencido de que cualquier persona posee unos conocimientos ya sean procedimentales o de cualquier otra índole que otra persona no los tiene en ése momento. Es en éste punto donde la educación se convierte en una forma natural de intercambio de información. Pero el autor deja claro que aunque cualquiera pueda enseñar algo, cualquiera no es capaz de enseñar cualquier cosa. Y es aquí donde nace la necesidad de centros docentes que permitan una educación en ciertos aspectos más especializados, sin dejar de ser éstos conocimientos tan necesarios como los otros.
Se trata de saber ahora qué es aquello que debemos enseñar. Existe una problemática entre el enfoque de una educación técnica y procedimental contra una educación moral e ideológica, aunque hoy en día la apuesta por un solo enfoque resulte obsoleta, por ello vamos a indagar sobre otra dicotomía entre las capacidades abiertas y cerradas. Las cerradas son las funcionales mientras que las abiertas son aquellas que pueden mejorarse de forma infinita. El propio aprendizaje resulta una capacidad abierta. En nuestro mundo actual resulta evidente pensar que aquellas capacidades que nos permitan adaptarnos a los cambios van a ser más ventajosas, ya que nos va a permitir evolucionar junto al entorno que nos rodea según las necesidades.
Capítulo aparte merece la família como entorno educativo para el niño. Es aquí donde el niño recibe la educación primaria protegido por un entorno que lo sobreprotege. Es aquí donde se establecen los principios más arraigados y por tanto también los prejuicios. Pero actualmente el papel de la família en esta educación primaria resulta insuficiente por diversas causas de tipo sociológico. Entre ellas destaca la desvalorización en nuestras sociedades de la experiencia y por tanto de la madurez. Actualmente pocos son los padres que asumen el papel de adulto en la família y por tanto de autoridad. Así en ésta situación son las instituciones las que van a enseñar el principio de realidad.
Ésta educación va a estar supeditada a aquello que pensamos que va a conservar aquello que consideramos más útil. Es aquí dónde nos planteamos la educación de sujetos libres capaces de olvidar aquello que sus maestros han intentado transmitirle para reflexionarlo por sí mismos. Una libertad en la integración social. El maestro es el que planteará modelos de hombres para que el niño sea capaz de discernir sobre aquellos otros modelos que plantea la televisión, etc. Se trata de dotar al niño de la capacidad para crear. Aunque él ya tuviera ésa capacidad anteriormente, ésta debe ser encauzada.
En lo referente a la enseñanza de las humanidades podemos ver una lucha que se aleja de aquello que resulta evidente y es que no resulta determinante aquello que se enseña, sino que enseñemos bien la capacidad de aprender, dejando atrás la pedantería pedagógica que sólo busca impresionar a un alumno que se va a alejar del proceso educativo.
Finalmente me resulta muy interesante la visión universalizadora de la educación como herramienta para igualar al ser humano. La educación es en sí misma conservadora ya que trata de transmitir aquello que está vigente en nuestras sociedades y por tanto pretende su afianzamiento. Es aquí donde el autor hace hincapié en una universalidad democrática que permita una educación sin excluir a ningún ser humano sea cual fuere su condición. Espero que este breve repaso sobre algunos contenidos de éste interesante libro hayan servido para dar una visión integrada y global del mismo.
Jesús Gómez (Flaco)
dijous, 22 de gener del 2009
DIVAGACIONS SOBRE L'EXÀMEN: FLACO vs. ESTEVE
mi: jesu
com va?
Jesús: ye esteve
pues no se es tot molt difus
mi: jajaja
es una bona definicio
Jesús: no el rigues pero magrada esta incertessa
no et fa sentir viu un examen q no sas com agarrar jejeej
mi: massa viu...
tinc ganes de matar algú
Jesús: jajaja
com va?
Jesús: ye esteve
pues no se es tot molt difus
mi: jajaja
es una bona definicio
Jesús: no el rigues pero magrada esta incertessa
no et fa sentir viu un examen q no sas com agarrar jejeej
mi: massa viu...
tinc ganes de matar algú
Jesús: jajaja
CAP PREGUNTA MÉS
Bé, xiquets. Després d'aquest esforç, que espere que haja servit per a alguna cosa, crec que no vaig a penjar més preguntes d'exàmen perquè se m'ha acabat la gasofa. Vaig a mirar-me una miqueta per damunt les teories i "resar" perquè demà tot açò (o la gran majoria; o més) fluïsca en l'exàmen.
Bona nit i gràcies per les vostres aportacions!
Bona nit i gràcies per les vostres aportacions!
PREGUNTA 3.2
3.2. La concepción y el diseño del currículum ¿está centralizada o descentralizada? Justifica tu respuesta en relación de con las distintas concepciones del currículum vistas en clase e ilústrala con ejemplos referidos a la educación física.
Des de l’àmbit oficial o currículum formal la concepció i el disseny del currículum està centralitzada. El currículum s’entén així com un pla d’acció que guia l’ensenyament, preescrivint de manera anticipada els resultats.
Encara que el currículum formal o oficial el configuren els continguts, també es veritat que comprén més coses. No sols fites i objectius, sino també allò no planificat, allò implícit o no escrit que és viscut (anomenat “currículum ocult”), i aquell que haguera pogut ser inclòs i ha sigut –de fet- exlcòs (anomenat currículum “nul”). I és que una cosa és el currículum intentat (és a dir, que s’espera que siga aprés), una altra el que és ensenyat, i per últim el que de fet es viscut/aprés.
Per això, al mateix temps també es pot entendre el currículum d’una manera descentralitzada degut a la funció mediadora del professor entre el currículum formal i el que vivencien els seus alumnes. El currículum formal és ensenyat de manera distintat per diferents professors, ja que cadascun d’ells fa la seua pròpia “transformació didàctica”, que afectarà a la forma en què els alumnes viuen o experiencien el currículum.
Com a exemple d’aquests pols oposats que es donen alhora, el següent: el currículum formal pot dictar que el què s’ha d’ensenyar és tal contingut. Per exemple, esports d’equip. Aleshores tots els professors sota aquest currículum oficial es veuran “obligats” a donar en classe aquest contingut. Però, en el mateix moment en què cadascun dels professors té autonomia per elegir la seua manera personal de vivenciar aquest contingut el currículum es descentralitza. Cada professor transformarà aquell currículum oficial a través de les seues experiències i les dels alumnes, creant d’aquesta manera, diferents currículums.
Com a conclusió, el currículum oficial difereix del currículum vivenciat/aprés degut a la descentralització que se’n fa a l’aula.
Des de l’àmbit oficial o currículum formal la concepció i el disseny del currículum està centralitzada. El currículum s’entén així com un pla d’acció que guia l’ensenyament, preescrivint de manera anticipada els resultats.
Encara que el currículum formal o oficial el configuren els continguts, també es veritat que comprén més coses. No sols fites i objectius, sino també allò no planificat, allò implícit o no escrit que és viscut (anomenat “currículum ocult”), i aquell que haguera pogut ser inclòs i ha sigut –de fet- exlcòs (anomenat currículum “nul”). I és que una cosa és el currículum intentat (és a dir, que s’espera que siga aprés), una altra el que és ensenyat, i per últim el que de fet es viscut/aprés.
Per això, al mateix temps també es pot entendre el currículum d’una manera descentralitzada degut a la funció mediadora del professor entre el currículum formal i el que vivencien els seus alumnes. El currículum formal és ensenyat de manera distintat per diferents professors, ja que cadascun d’ells fa la seua pròpia “transformació didàctica”, que afectarà a la forma en què els alumnes viuen o experiencien el currículum.
Com a exemple d’aquests pols oposats que es donen alhora, el següent: el currículum formal pot dictar que el què s’ha d’ensenyar és tal contingut. Per exemple, esports d’equip. Aleshores tots els professors sota aquest currículum oficial es veuran “obligats” a donar en classe aquest contingut. Però, en el mateix moment en què cadascun dels professors té autonomia per elegir la seua manera personal de vivenciar aquest contingut el currículum es descentralitza. Cada professor transformarà aquell currículum oficial a través de les seues experiències i les dels alumnes, creant d’aquesta manera, diferents currículums.
Com a conclusió, el currículum oficial difereix del currículum vivenciat/aprés degut a la descentralització que se’n fa a l’aula.
PREGUNTA 3.1
3.1. El concepto de currículum es ¿determinado o indeterminado? Relaciona tu respuesta con las distintas concepciones del currículum vistas en clase e ilústrala con ejemplos referidos a la educación física.
El currículum ha sigut font d’un ampli debat en segle XX sobre les seues successives concepcions. Cadascuna d’aquestes concepcions entén el currículum d’una manera o altra (determinat o indeterminat) per la qual cosa sembla impossible donar una definició definitiva sobre el concepte de currículum. En el seu sentit més ampli o indeterminat és sinònim del procés educatiu com un tot i les seues determinacions. Des d’una visió més restringida el currículum sol ser identificat com el programa o continguts per a un curs o etapa. En mig, es troben també les experiències educatives viscudes pels alumnes en els centres i aules. A més, tota concepció del currículum comporta un significat polític, que concerneix a qüestions relatives a qui deu prendre les desicions i quin ha de ser el paper dels diferents agents implicats. Degut a aquesta complexitat i pluralitat conceptual es posen de manifest les diverses dimensions o cares que constitueixen l’educació.
Si s’entén el currículum en un sentit restringit, les dimensions a les que farà referència seran “curs d’estudis”, “continguts planificats”, “producte (document)” i “intenció”. El currículum entés d’aquesta manera es materialitza en plans, fins, continguts, orientacions metodològiques, criteris d’avaluació, que componen una carrera o cursos d’una etapa educativa. Té un sentit més administratiu i burocràtic. En aquest cas el currículum també esdevé com un document tangible. Aquesta concepció s’agrupa en el costat de l’esfera de les intencions, o siga, el currículum entés com un currículum oficial que es situa abans de la seua posada en pràctica.
Si s’entén el currículum en un sentit ampli, les dimensions a les que farà referència seran “curs de la vida”, “experiències viscudes”, “procés contextualitzat” i “realitat”. En aquest sentit el currículum és el recorregut o trajectòria personal que dóna lloc a un conjunt d’experiències i aprenentatges. Cada individu (professor/alumne) és portador d’un currículum, com a conjunt d’experiències de vida (escolars o no) que han forjat la identitat, personalitat i capital cultural amb què compta. En aquest sentit els professors no ensenyen un currículum, al contrari, viuen/construeixen un currículum conjuntament amb l’alumne. En aquest cas el currículum es desplega en circunstàncies i contextos determinats. Aquesta concepció s’agrupa en el costat de l’esfera de la realitat, o siga, el currículum entés com experiències educatives rellevants, viscudes en el curs de la vida o en els processos educatius.
El currículum ha sigut font d’un ampli debat en segle XX sobre les seues successives concepcions. Cadascuna d’aquestes concepcions entén el currículum d’una manera o altra (determinat o indeterminat) per la qual cosa sembla impossible donar una definició definitiva sobre el concepte de currículum. En el seu sentit més ampli o indeterminat és sinònim del procés educatiu com un tot i les seues determinacions. Des d’una visió més restringida el currículum sol ser identificat com el programa o continguts per a un curs o etapa. En mig, es troben també les experiències educatives viscudes pels alumnes en els centres i aules. A més, tota concepció del currículum comporta un significat polític, que concerneix a qüestions relatives a qui deu prendre les desicions i quin ha de ser el paper dels diferents agents implicats. Degut a aquesta complexitat i pluralitat conceptual es posen de manifest les diverses dimensions o cares que constitueixen l’educació.
Si s’entén el currículum en un sentit restringit, les dimensions a les que farà referència seran “curs d’estudis”, “continguts planificats”, “producte (document)” i “intenció”. El currículum entés d’aquesta manera es materialitza en plans, fins, continguts, orientacions metodològiques, criteris d’avaluació, que componen una carrera o cursos d’una etapa educativa. Té un sentit més administratiu i burocràtic. En aquest cas el currículum també esdevé com un document tangible. Aquesta concepció s’agrupa en el costat de l’esfera de les intencions, o siga, el currículum entés com un currículum oficial que es situa abans de la seua posada en pràctica.
Si s’entén el currículum en un sentit ampli, les dimensions a les que farà referència seran “curs de la vida”, “experiències viscudes”, “procés contextualitzat” i “realitat”. En aquest sentit el currículum és el recorregut o trajectòria personal que dóna lloc a un conjunt d’experiències i aprenentatges. Cada individu (professor/alumne) és portador d’un currículum, com a conjunt d’experiències de vida (escolars o no) que han forjat la identitat, personalitat i capital cultural amb què compta. En aquest sentit els professors no ensenyen un currículum, al contrari, viuen/construeixen un currículum conjuntament amb l’alumne. En aquest cas el currículum es desplega en circunstàncies i contextos determinats. Aquesta concepció s’agrupa en el costat de l’esfera de la realitat, o siga, el currículum entés com experiències educatives rellevants, viscudes en el curs de la vida o en els processos educatius.
PREGUNTA 2.4
2.4. ¿Cómo justifica Arnold el valor intrínsecamente educativo del movimiento? ¿Estás de acuerdo con esa justificación?
Arnold, com molts altres autors, explica que hi ha dues formes de coneixement: coneixement teòric o “saber què” i coneixement pràctic o “saber com”. Són dues maneres de racionalitzar el coneixement. La primera s’interessa pel descobriment de veritats adequadament recolzades per la raó i confirmades per l’experiència, mentre que la segona s’interessa per l’execució de propòsits en acció, efectuats d’una manera racional i confirmats per un grau raonable d’èxit. Aleshores Arnold justifica el valor intrínsec educatiu del moviment atorgant-li al coneixement pràctic una intel·ligència (racionalitat) diferent que la teòrica i que es manifesta en els seus fets, habilitats i realitzacions. Arnold expressa que allò cognitiu s’integra en els propòsits pràctis i que no és domini exclusiu de les tasques intel·lectuals.
És més, segons Arnold no sols se li reconeix al coneixement pràctic el valor educatiu de “saber com” actuar amb competència i comprensió en diverses tasques culturals integrals sino el d’apreciar (sobretot quan és lògicament necessari procedir d’aquesta manera) les dimensions morals i estètiques del què s’està fent.
Per altra part, Arnold també justifica que els continguts pràctics (siguen l’esport, la dança, etc.) constitueixen una part significativa de la nostra cultura, per la qual cosa el seu aprenentatge és valuós.
Arnold, com molts altres autors, explica que hi ha dues formes de coneixement: coneixement teòric o “saber què” i coneixement pràctic o “saber com”. Són dues maneres de racionalitzar el coneixement. La primera s’interessa pel descobriment de veritats adequadament recolzades per la raó i confirmades per l’experiència, mentre que la segona s’interessa per l’execució de propòsits en acció, efectuats d’una manera racional i confirmats per un grau raonable d’èxit. Aleshores Arnold justifica el valor intrínsec educatiu del moviment atorgant-li al coneixement pràctic una intel·ligència (racionalitat) diferent que la teòrica i que es manifesta en els seus fets, habilitats i realitzacions. Arnold expressa que allò cognitiu s’integra en els propòsits pràctis i que no és domini exclusiu de les tasques intel·lectuals.
És més, segons Arnold no sols se li reconeix al coneixement pràctic el valor educatiu de “saber com” actuar amb competència i comprensió en diverses tasques culturals integrals sino el d’apreciar (sobretot quan és lògicament necessari procedir d’aquesta manera) les dimensions morals i estètiques del què s’està fent.
Per altra part, Arnold també justifica que els continguts pràctics (siguen l’esport, la dança, etc.) constitueixen una part significativa de la nostra cultura, per la qual cosa el seu aprenentatge és valuós.
PREGUNTA 2.3
2.3. Explica las diferencias entre "educación moral" y "adiestramiento moral" y su relación con la el valor educativo del movimiento.
L’ensinistrament moral s’interessa en sotmetre la conducta de l’ensinistrat a l’ensinistrador, és a dir, imposar i transmetre conductes. En canvi, l’educació moral intenta estimular una visió crítica als alumnes sobre les qüestions morals, d’atorgar-li arguments perquè puguen pensar per si mateixos i construir d’aquesta manera una conducta racional i lliure.
L’ensinistrament està prou lligat a un model reproductiu escolar, en què a l’alumne se li transmeten uns coneixements que se suposa que ha de reproduir i ambs els quals es controla la seua formació. És un model conservador en què, com diu F. Savater, el grup “imposa” l’aprenentatge com un mecanisme d’adaptació als requeriments de la societat.
Entés d’aquesta manera, el moviment com a valor educatiu només pot respondre als requeriments de la societat. En aquest cas, el valor intrínsec del moviment (valor educatiu en sentit il·lustrat) es veu amenaçat perquè en el context actual de la societat, primen els valor instrumentals (provinents de les idees de la industrialització). Açò és un perill que amenaça l’educació física tal i com avui la coneixem. La societat actual, des dels seus òrgans de poder, es veu preocupada per la “salut” dels seus ciutadans degut a l’augment d’enfermetats hipocinètiques, als hàbits i estils de vida no saludables, a l’emergència d’enfermetats sociosomàtiques… i amenaça en transformar les funcions actuals de l’educació física per a convertir-les en funcions de salut i neo-higièniques. Com està passant avui dia a Anglaterra. Aquest mateix problema també planeja sobre les funcions de l’escola en l’aspecte del rendiment. Per exemple, i agafant de nou com a exemple a Anglaterra, les noves reformes educatives també es decanten en transformar el currículum en espècie d’iniciació esportiva. Tot açò arran de l’adjudicació dels JJOO de 2012 a Londres.
L’ensinistrament moral s’interessa en sotmetre la conducta de l’ensinistrat a l’ensinistrador, és a dir, imposar i transmetre conductes. En canvi, l’educació moral intenta estimular una visió crítica als alumnes sobre les qüestions morals, d’atorgar-li arguments perquè puguen pensar per si mateixos i construir d’aquesta manera una conducta racional i lliure.
L’ensinistrament està prou lligat a un model reproductiu escolar, en què a l’alumne se li transmeten uns coneixements que se suposa que ha de reproduir i ambs els quals es controla la seua formació. És un model conservador en què, com diu F. Savater, el grup “imposa” l’aprenentatge com un mecanisme d’adaptació als requeriments de la societat.
Entés d’aquesta manera, el moviment com a valor educatiu només pot respondre als requeriments de la societat. En aquest cas, el valor intrínsec del moviment (valor educatiu en sentit il·lustrat) es veu amenaçat perquè en el context actual de la societat, primen els valor instrumentals (provinents de les idees de la industrialització). Açò és un perill que amenaça l’educació física tal i com avui la coneixem. La societat actual, des dels seus òrgans de poder, es veu preocupada per la “salut” dels seus ciutadans degut a l’augment d’enfermetats hipocinètiques, als hàbits i estils de vida no saludables, a l’emergència d’enfermetats sociosomàtiques… i amenaça en transformar les funcions actuals de l’educació física per a convertir-les en funcions de salut i neo-higièniques. Com està passant avui dia a Anglaterra. Aquest mateix problema també planeja sobre les funcions de l’escola en l’aspecte del rendiment. Per exemple, i agafant de nou com a exemple a Anglaterra, les noves reformes educatives també es decanten en transformar el currículum en espècie d’iniciació esportiva. Tot açò arran de l’adjudicació dels JJOO de 2012 a Londres.
PREGUNTA 2.2
2.2. Explica las diferencias básicas entre el sentido "fuerte" y "débil" del conocimiento práctico. Ilustra tu explicación con ejemplos propios de la enseñanza del movimiento.
Segons Thomas Arnold, el coneixement pràctic pot tenir un sentit dèbil o fort.
El sentit dèbil d’aquest coneixement és aquell en què una persona és capaç de realitzar una acció de manera adequada i intencionalment, però que no és capaç de proporcionar una relació descriptiva o una comprensió del moviment. En canvi, el sentit fort fa referència a la persona que és capaç de realitzar una acció de manera adequada i intencionalment, i que, al mateix temps, sí que és capaç de proporcionar un relat coherent de com ho ha fet o els procediments utilitzats.
Un exemple del sentit dèbil propi de l’ensenyament del moviment podria ser el d’un saltador d’altura que aconsegueix rebasar el llistó (i que ho podria repetir) però no sap explicar com ho ha fet. En canvi, el sentit fort el podem veure en el mateix saltador que ens explica que ha calculat prèviament la carrera, que aquesta té una component curvilínia per afavorir un major moment angular per a la fase de batuda; i que a més, seria capaç de extrapolar aquest coneixement al salt de longitut i saber que la carrera d’aproximació rectilínia permet una major component horitzontal al seu salt.
Segons Thomas Arnold, el coneixement pràctic pot tenir un sentit dèbil o fort.
El sentit dèbil d’aquest coneixement és aquell en què una persona és capaç de realitzar una acció de manera adequada i intencionalment, però que no és capaç de proporcionar una relació descriptiva o una comprensió del moviment. En canvi, el sentit fort fa referència a la persona que és capaç de realitzar una acció de manera adequada i intencionalment, i que, al mateix temps, sí que és capaç de proporcionar un relat coherent de com ho ha fet o els procediments utilitzats.
Un exemple del sentit dèbil propi de l’ensenyament del moviment podria ser el d’un saltador d’altura que aconsegueix rebasar el llistó (i que ho podria repetir) però no sap explicar com ho ha fet. En canvi, el sentit fort el podem veure en el mateix saltador que ens explica que ha calculat prèviament la carrera, que aquesta té una component curvilínia per afavorir un major moment angular per a la fase de batuda; i que a més, seria capaç de extrapolar aquest coneixement al salt de longitut i saber que la carrera d’aproximació rectilínia permet una major component horitzontal al seu salt.
PREGUNTA 2.1
2.1. ¿Qué diferencias básicas existen entre la educación y la escolarización? ¿Cuál de estas funciones es la esencial de la institución escolar? Justifica tu respuesta.
Segons Thomas Arnold, l’educació i l’escolarització és defineixen sobretot pel seu valor. L’educació és per tant valuosa per sí mateixa, intrínsecament, ja que transmet les formes bàsiques de coneixement (teòric, pràctic i ètic), mentre que l’escolarització suposa desenvolupar una activitat com a mitjà d’aconseguir un fi (valor extrínsec), per exemple, la salut i l’oci dels nens. Segons Arnold, l'escolarització ha de ser considerada en el present context com un terme general que s'aplica a aquells aspectes valuosos o útils del currículum que no compleixen necessàriament les demandes dels criteris de l'educació.
Arnold afig que l’escola és avuí dia una institució especial creada i mantinguda per la societat per a transmetre aspectes de la seua cultura a la següent generació per mitjà d’una ensenyança i d’un aprenentatge deliberats (valor social). La justificació de l’escolarització es basa, en termes generals, en el fet que existeixen coses que desitgem que els nens adquirisquen o que volem proporcionar-los, i que no poden impartir-se en la llar o en un entorn social ampli. L’escolarització, per tant, és conseqüència de les necessitats i demandes socials actuals (que naixen a la Revolució Industrial) i que responen als contextos històrics-culturals i a les necessitats i organització socio-polítiques.
Segons Arnold, l’escolarització és una espècie de valor afegit a l’educació (valuosa en sí mateixa). Arnold, en l’afany de defendre el valor intrínsec de l’educació, sembla que minusvalora (o accepta com a inevitables) les funcions de l’escolarització per les seues “raons instrumentals o marginals”, com ell diu. Però, avui dia, en el context històric, cultural, social i polític en què vivim, l’escolartizació és quelcom més enllà que una simple transmissió de valors pragmàtics. L’escola acull els nens, però no només ha “d’educar-los”, sino que també ha preocupar-se per ells, per la seua salut, pel seu futur laboral, per la seua diversió, etc. Conforme està construida o organitzada la societat l’escola ha de fer “intrínseca” o fer una funció igual de principal tant de l’escolarització com de l’educació. És més, s’hauria d’entendre com un sol, a diferència del què deixa veure Arnold.
Segons Thomas Arnold, l’educació i l’escolarització és defineixen sobretot pel seu valor. L’educació és per tant valuosa per sí mateixa, intrínsecament, ja que transmet les formes bàsiques de coneixement (teòric, pràctic i ètic), mentre que l’escolarització suposa desenvolupar una activitat com a mitjà d’aconseguir un fi (valor extrínsec), per exemple, la salut i l’oci dels nens. Segons Arnold, l'escolarització ha de ser considerada en el present context com un terme general que s'aplica a aquells aspectes valuosos o útils del currículum que no compleixen necessàriament les demandes dels criteris de l'educació.
Arnold afig que l’escola és avuí dia una institució especial creada i mantinguda per la societat per a transmetre aspectes de la seua cultura a la següent generació per mitjà d’una ensenyança i d’un aprenentatge deliberats (valor social). La justificació de l’escolarització es basa, en termes generals, en el fet que existeixen coses que desitgem que els nens adquirisquen o que volem proporcionar-los, i que no poden impartir-se en la llar o en un entorn social ampli. L’escolarització, per tant, és conseqüència de les necessitats i demandes socials actuals (que naixen a la Revolució Industrial) i que responen als contextos històrics-culturals i a les necessitats i organització socio-polítiques.
Segons Arnold, l’escolarització és una espècie de valor afegit a l’educació (valuosa en sí mateixa). Arnold, en l’afany de defendre el valor intrínsec de l’educació, sembla que minusvalora (o accepta com a inevitables) les funcions de l’escolarització per les seues “raons instrumentals o marginals”, com ell diu. Però, avui dia, en el context històric, cultural, social i polític en què vivim, l’escolartizació és quelcom més enllà que una simple transmissió de valors pragmàtics. L’escola acull els nens, però no només ha “d’educar-los”, sino que també ha preocupar-se per ells, per la seua salut, pel seu futur laboral, per la seua diversió, etc. Conforme està construida o organitzada la societat l’escola ha de fer “intrínseca” o fer una funció igual de principal tant de l’escolarització com de l’educació. És més, s’hauria d’entendre com un sol, a diferència del què deixa veure Arnold.
PREGUNTA 1.10
1.10. Comenta la metáfora del cuerpo-máquina y su relación con la educación física. Pon un ejemplo de cuerpo máquina y de lo contrario.
Aquesta metàfora relaciona la morfologia i el funcionament corporal amb una màquina. La principal conseqüència d’aquesta metàfora és que el cos es concep com un instrument d’acció motriu, i per tant, com a objecte en moviment pot ser observat, controlat, analitzat i mesurat quantitativament. Aleshores el cos es converteix en una ferramenta que és valorada per la seua eficiència i eficàcia en el moviment. D’aquesta manera, es marginen indirectament altres aspectes del cos i del moviment menys objectivables. Aquesta visió tecnocràtica del moviment no arriba a explicar el cos i el moviment en tota la seua complexitat, que inclou factors psicosocials, afectius, culturals i fins i tot polítics i econòmics.
Aquesta concepció s’ha convertit en l’hegemònica de l’Educació Física. En aquesta disciplina es posa l’ènfasi en la comprensió purament anatòmico-fisiològica de cos humà, en la eficacia i la eficiència motriu, en la medició de resultats i la preocupació per la millora en la execució tècnica i en la condició física. La preocupació per la dimensió vivencial dels alumnes queda en segon pla. A l’igual que la relació bidireccional de cos-societat. Aquesta hegemonia es pot veure reflectida en la forma d’avaluar els alumnes, en què predominen els tests físics i les valoracions de les aptituts, i en què no es té tant en compte les dimensions estètiques i morals. El moviment no sols ha de ser considerat com un instrument d’acció sino també com un experiència personal en un determinat context social, històric i cultural. Aquestes tres dimensions –instrumental, vivencial i sociocultural- estan o deurien d’estar íntimament relacionades, dotant-se mútuament i dialècticament de significat.
Com a exemple de cos-màquina posaré un que se’m va quedar gravat a la memòria. És sobre l’època en què Miguel Indurain guanyava tots els tours sense esforç aparent, sense “símbols de debilitat humana”. Deien els comentaristes d’aleshores que Gianni Bugno, incapaç de superar al navarrés ni de trobar-li cap debilitat, se li apropava i li deia: “moto moto moto”. Per a Bugno, Indurain era un màquina.
El contrari d’un cos-màquina no sé exactament el què és. Jo posaré un exemple que no faça referència a un cos-màquina. Per exemple, un mim. Aquest personatge no concep el moviment com l’expressió de l’eficàcia o l’eficiència o el rendiment, sinó com un mitjà per transmetre sentiments i emocions, com poden ser la tristesa, l’alegria, el cabreig, etc. S’aproparia més a una concepció vivencial de la corporeitat.
Aquesta metàfora relaciona la morfologia i el funcionament corporal amb una màquina. La principal conseqüència d’aquesta metàfora és que el cos es concep com un instrument d’acció motriu, i per tant, com a objecte en moviment pot ser observat, controlat, analitzat i mesurat quantitativament. Aleshores el cos es converteix en una ferramenta que és valorada per la seua eficiència i eficàcia en el moviment. D’aquesta manera, es marginen indirectament altres aspectes del cos i del moviment menys objectivables. Aquesta visió tecnocràtica del moviment no arriba a explicar el cos i el moviment en tota la seua complexitat, que inclou factors psicosocials, afectius, culturals i fins i tot polítics i econòmics.
Aquesta concepció s’ha convertit en l’hegemònica de l’Educació Física. En aquesta disciplina es posa l’ènfasi en la comprensió purament anatòmico-fisiològica de cos humà, en la eficacia i la eficiència motriu, en la medició de resultats i la preocupació per la millora en la execució tècnica i en la condició física. La preocupació per la dimensió vivencial dels alumnes queda en segon pla. A l’igual que la relació bidireccional de cos-societat. Aquesta hegemonia es pot veure reflectida en la forma d’avaluar els alumnes, en què predominen els tests físics i les valoracions de les aptituts, i en què no es té tant en compte les dimensions estètiques i morals. El moviment no sols ha de ser considerat com un instrument d’acció sino també com un experiència personal en un determinat context social, històric i cultural. Aquestes tres dimensions –instrumental, vivencial i sociocultural- estan o deurien d’estar íntimament relacionades, dotant-se mútuament i dialècticament de significat.
Com a exemple de cos-màquina posaré un que se’m va quedar gravat a la memòria. És sobre l’època en què Miguel Indurain guanyava tots els tours sense esforç aparent, sense “símbols de debilitat humana”. Deien els comentaristes d’aleshores que Gianni Bugno, incapaç de superar al navarrés ni de trobar-li cap debilitat, se li apropava i li deia: “moto moto moto”. Per a Bugno, Indurain era un màquina.
El contrari d’un cos-màquina no sé exactament el què és. Jo posaré un exemple que no faça referència a un cos-màquina. Per exemple, un mim. Aquest personatge no concep el moviment com l’expressió de l’eficàcia o l’eficiència o el rendiment, sinó com un mitjà per transmetre sentiments i emocions, com poden ser la tristesa, l’alegria, el cabreig, etc. S’aproparia més a una concepció vivencial de la corporeitat.
PREGUNTA 1.7
1.7. ¿Qué caracteriza a las visiones fenomenológicas del cuerpo y el movimiento? ¿Qué influencia tienen en la concepción de la educación física? Justifica tu respuesta.
La visió fenomenològica i existencialista del cos està representada principalment per Sartre. Aquesta visió considera que el cos i la seua vivència son els principals mitjans a través dels quals prenem consciència de nosaltres mateixos i del nostre entorn. Planteja al mateix temps que la nostra presència corporal en el món es dóna bàsicament a tres nivells:
• Cos per al ser
• Cos per a l’altre
• Cos per a l’altre percebut pel ser
Per il·lustrar aquests nivells Sartre utilitza la metàfora d’un escalador. Quan l’escalador comença a escalar queda absort en la seua tasca i no és conscient del seu propi cos, li passa desapercebut. És el cos per al ser. El següent nivell es dóna quan continua escalant i algú extern l’observa. L’observador contempla l’escalador com un cos-objecte dedicat a abastar un fita. L’altre crea un idea de cos aliena al ser. En aquest nivell, se li dóna més rellevància al mode de corporeitat que tendeix a dissociar el “meu” cos de mi, o siga, destaquen els aspectes que són percebuts per l’altre. És el cos per a l’altre. Per últim, quan l’escalador s’adona que és observat per algú, aquest es fa una idea de que l’altre l’està mirant com un cos-objecte. En aquest moment l’escalador començaria a preocupar-se per la impressió que causa en l’altre, i es sentiria vulnerable i exposat al judici sobre la seua corporeitat objectiva. És el cos per a l’altre percebut pel ser.
Sartre exposa que nosaltres vivim habitualment en el primer nivell “el cos per al ser” en què la nostra corporeitat ens passa desapercebuda. Aquesta és la forma natural de vivenciar el cos. En canvi, en l’educació física se sol prestar més atenció al “cos per a l’altre”, com ho demostra el fet de què la majoria de les referències cap al cos, o cap alguna de les seues parts, sugereix una realitat aliena a la propia persona o el seu context. El resultat és que quan prestem atenció a la nostra realitat corporal solem fer-ho des de la perspectiva del “cos per a l’altre percebut pel ser”. És a dir, la visió de l’altre condiciona la nostra pròpia autopercepció. Es produeix aleshores una escisió en la nostra corporeitat, que viu en tensió entre la nostra consciència de ser i la nostra preocupació per ser per a l’altre.
La concepció fenomenològica influeix en l’educació física en el sentit que dota a la corporeitat d’alguna cosa més que una simple materialitat ocupada per la ment o l’esperit. En l’educació física les visions monistes del cos i el moviment estan lligades a la comprensió i expresió de la seua dimensió afectiva. Segons Gibbons y Bressan en l’educació física la dimensió afe tiva deuria centrarse en el desenvolupament d’actituts estètiques (predisposició a valorar el moviment en sí mateix) i morals cap al moviment (predisposició a actuar d’acord amb uns principis ètics). Aquestes actituts deurien traçar els principis d’acció que regeix tota l’ensenyança.
La visió fenomenològica i existencialista del cos està representada principalment per Sartre. Aquesta visió considera que el cos i la seua vivència son els principals mitjans a través dels quals prenem consciència de nosaltres mateixos i del nostre entorn. Planteja al mateix temps que la nostra presència corporal en el món es dóna bàsicament a tres nivells:
• Cos per al ser
• Cos per a l’altre
• Cos per a l’altre percebut pel ser
Per il·lustrar aquests nivells Sartre utilitza la metàfora d’un escalador. Quan l’escalador comença a escalar queda absort en la seua tasca i no és conscient del seu propi cos, li passa desapercebut. És el cos per al ser. El següent nivell es dóna quan continua escalant i algú extern l’observa. L’observador contempla l’escalador com un cos-objecte dedicat a abastar un fita. L’altre crea un idea de cos aliena al ser. En aquest nivell, se li dóna més rellevància al mode de corporeitat que tendeix a dissociar el “meu” cos de mi, o siga, destaquen els aspectes que són percebuts per l’altre. És el cos per a l’altre. Per últim, quan l’escalador s’adona que és observat per algú, aquest es fa una idea de que l’altre l’està mirant com un cos-objecte. En aquest moment l’escalador començaria a preocupar-se per la impressió que causa en l’altre, i es sentiria vulnerable i exposat al judici sobre la seua corporeitat objectiva. És el cos per a l’altre percebut pel ser.
Sartre exposa que nosaltres vivim habitualment en el primer nivell “el cos per al ser” en què la nostra corporeitat ens passa desapercebuda. Aquesta és la forma natural de vivenciar el cos. En canvi, en l’educació física se sol prestar més atenció al “cos per a l’altre”, com ho demostra el fet de què la majoria de les referències cap al cos, o cap alguna de les seues parts, sugereix una realitat aliena a la propia persona o el seu context. El resultat és que quan prestem atenció a la nostra realitat corporal solem fer-ho des de la perspectiva del “cos per a l’altre percebut pel ser”. És a dir, la visió de l’altre condiciona la nostra pròpia autopercepció. Es produeix aleshores una escisió en la nostra corporeitat, que viu en tensió entre la nostra consciència de ser i la nostra preocupació per ser per a l’altre.
La concepció fenomenològica influeix en l’educació física en el sentit que dota a la corporeitat d’alguna cosa més que una simple materialitat ocupada per la ment o l’esperit. En l’educació física les visions monistes del cos i el moviment estan lligades a la comprensió i expresió de la seua dimensió afectiva. Segons Gibbons y Bressan en l’educació física la dimensió afe tiva deuria centrarse en el desenvolupament d’actituts estètiques (predisposició a valorar el moviment en sí mateix) i morals cap al moviment (predisposició a actuar d’acord amb uns principis ètics). Aquestes actituts deurien traçar els principis d’acció que regeix tota l’ensenyança.
PREGUNTA 1.6
1.6. ¿Es posible enseñar bien sin comprender en profundidad el campo de conocimiento de la educación física?
Aquesta em pareix una pregunta evident i alhora complicada.
El què primer hem de definir per contestar justificadament la pregunta és què és “ensenyar bé”. Segons considerem aquest concepte, la resposta potser positiva o negativa. Per a mi ensenyar bé té molt a veure amb un aprenentatge significatiu. Les persones tendim a aprendre –de veritat- allò al que li trobem sentit o lògica, és a dir, un aprenentatge amb sentit. Allò al que no li trobem sentit ho solem rebutjar i sols ens queda fer un esforç purament mecànic, memorístic i cojuntural (per exemple, per aprovar un exàmen). Al meu parer, una vinyeta de Calvin & Hobbes al meu blog (titulada “La satisfacció d’ensenyar”) identifica aquest exemple d’una manera brillant. Ensenyar bé seria un aprenentatge relacional, en què el sentit de les coses ve donat per la relació d’un nou coneixement amb coneixements anteriors, amb situacions quotidianes, amb la pròpia experiència, amb situacions reals, etc.
Una vegada definit el què és “ensenyar bé”, puc dir que no és possible ensenyar bé sense comprendre en profunditat el camp de coneixement de l’educació física. Perquè sols una persona que coneix veritablement el seu camp de coneixement serà capaç de provocar un aprenentatge significatiu i relacional amb els seus alumnes. Un professor que no coneix el seu camp possiblement tinga dificultat al relacionar-lo amb altres conceptes. Pots saber-te les teories curriculars, però, saps aplicar-les?
El que no em d’oblidar és que un professor pot comprendre molt bé el seu camp de coneixement però no ensenyar bé (saber aplicar un aprenentatge significatiu). En aquest cas, no serveix de res tenir un coneixement profund. Per tant, la meua conclusió és que és indispensable comprendre en profunditat el propi camp de coneixement per provocar un aprenentatge significatiu, però es fan necessàries certs mitjans per transmetre-ho o ajudar a construir el coneixement dels seus alumnes. Sino, no serveix de cap cosa. El que està clar és que al qui no domine el seu camp de coneixement li va a resultar (quasi) impossible provocar un coneixement significatiu.
Espere haver-me expressat bé.
Aquesta em pareix una pregunta evident i alhora complicada.
El què primer hem de definir per contestar justificadament la pregunta és què és “ensenyar bé”. Segons considerem aquest concepte, la resposta potser positiva o negativa. Per a mi ensenyar bé té molt a veure amb un aprenentatge significatiu. Les persones tendim a aprendre –de veritat- allò al que li trobem sentit o lògica, és a dir, un aprenentatge amb sentit. Allò al que no li trobem sentit ho solem rebutjar i sols ens queda fer un esforç purament mecànic, memorístic i cojuntural (per exemple, per aprovar un exàmen). Al meu parer, una vinyeta de Calvin & Hobbes al meu blog (titulada “La satisfacció d’ensenyar”) identifica aquest exemple d’una manera brillant. Ensenyar bé seria un aprenentatge relacional, en què el sentit de les coses ve donat per la relació d’un nou coneixement amb coneixements anteriors, amb situacions quotidianes, amb la pròpia experiència, amb situacions reals, etc.
Una vegada definit el què és “ensenyar bé”, puc dir que no és possible ensenyar bé sense comprendre en profunditat el camp de coneixement de l’educació física. Perquè sols una persona que coneix veritablement el seu camp de coneixement serà capaç de provocar un aprenentatge significatiu i relacional amb els seus alumnes. Un professor que no coneix el seu camp possiblement tinga dificultat al relacionar-lo amb altres conceptes. Pots saber-te les teories curriculars, però, saps aplicar-les?
El que no em d’oblidar és que un professor pot comprendre molt bé el seu camp de coneixement però no ensenyar bé (saber aplicar un aprenentatge significatiu). En aquest cas, no serveix de res tenir un coneixement profund. Per tant, la meua conclusió és que és indispensable comprendre en profunditat el propi camp de coneixement per provocar un aprenentatge significatiu, però es fan necessàries certs mitjans per transmetre-ho o ajudar a construir el coneixement dels seus alumnes. Sino, no serveix de cap cosa. El que està clar és que al qui no domine el seu camp de coneixement li va a resultar (quasi) impossible provocar un coneixement significatiu.
Espere haver-me expressat bé.
PREGUNTA 1.5
1.5. ¿Qué relaciones se establecen entre el cuerpo y la sociedad? ¿Afectan estas relaciones a la concepción de la educación física? Ilustra tu contestación con ejemplos.
Les relacions entre el cos i la societat es donen, segons Freund i McGuire, en un doble sentit. Per una part tenim la “construcció social del cos” en què la societat i la cultura, en certa mesura, contribueixen a donar forma als cossos de les persones. Uns exemples podrien ser l’ablació del clítoris, els peus embenats de les dones xineses…
Però la influència social més poderosa no és la que s’exerceix de manera directa, sino indirectament mitjançant la “construcció de les idees sobre el cos”. No totes les societats comparteixen les mateixes visions sobre el cos. Per exemple, el que en una s’enten com a belleza en una altra es pot considerar com a lleig. Aquestes idees canvien amb la història. Per exemple, la idea que relaciona actualment la poca grassa corporal amb la bellesa, era distinta en una altra època en què la majoria de la població passava fam i la bellesa es caracteritzava en una dona fornida, fet que significava prosperitat i riquesa.
A més Shilling destaca quins són els principals efectes de la postmodernitat en la concepció sobre les idees del cos. Aquestes són:
• La secularització del món occidental: d’uns valors estables relacionats amb la religió em passat a una vida sense imperatius categòrics en què prima l’individualitat i un missatge indefinit de “ser feliç”. Per altra part, els mitjans de comunicació audiovisuals han situat simbòlicament aquest missatge de felicitat individual en els models de cos. El cos ha passat a ser una imatge de valor simbòlic constituint-se com l’element constitutiu més important de la identitat. El culte al cos es basa en una sèrie de dogmes i consensos socials sobre el funcionament i l’aparença que serveixen per homogeneitzar els valors referents al cos. També generen pràctiques molt ritualitzades i icons que representen la essència de la virtut corporal. Els models, esportistes, actors, en definitiva, les persones la imatge dels quals ens arriba com a símbol de felicitat i èxit, serveixen per a modelar els nous cossos ideals –i idolatrats-.
• La idealització del cos com a projecte: implica l’establiment d’un pla per a aconseguir una sèrie d’objectius personals més o menys autoimposats pel seu propietari, quasi sempre relacionats amb la salut o l’aparença. La idealització del cos com a projecte suposa, per una part, considerar el cos –la seua salut, la seua aparença- com una aspiració en sí mateixa i, per altra part, considerar que aquesta aspiració resulta abastable (tan) sols amb l’esforç personal, minusvalorant-se la influència de factors socials, econòmics i culturals. L’exemple més evident és la sobrevaloració social de l’autocuidado i la quantitat d’atenció personal que se li dóna a la construcció de cossos saludables.
• La incertesa sobre el concepte de cos: actualment han augmentat les possibilitats d’influir en el nostre cos el que suposa una incertesa de com fer-ho. En conseqüència apareixen diversos dilemes morals sobre qüestons com l’enginyeria genètica, la reproducció assistida, els transplantament o l’eutanàsia. A més, les idees construides sobre els models de cos relacionats amb la felicitat i l’èxit, ha assentat en el subconscient la idea d’un cos perfecte porta a una vida perfecta. Però el desig d’aconseguir aquesta imatge i vida ideal, unit a la pràctica impossibilitat d’aconseguir-ho, provoca un autoconcepte negatiu i crea un “mercat etern” al que es dirigeixen els més diversos i insospitats productes.
Les relacions entre el cos i la societat es donen, segons Freund i McGuire, en un doble sentit. Per una part tenim la “construcció social del cos” en què la societat i la cultura, en certa mesura, contribueixen a donar forma als cossos de les persones. Uns exemples podrien ser l’ablació del clítoris, els peus embenats de les dones xineses…
Però la influència social més poderosa no és la que s’exerceix de manera directa, sino indirectament mitjançant la “construcció de les idees sobre el cos”. No totes les societats comparteixen les mateixes visions sobre el cos. Per exemple, el que en una s’enten com a belleza en una altra es pot considerar com a lleig. Aquestes idees canvien amb la història. Per exemple, la idea que relaciona actualment la poca grassa corporal amb la bellesa, era distinta en una altra època en què la majoria de la població passava fam i la bellesa es caracteritzava en una dona fornida, fet que significava prosperitat i riquesa.
A més Shilling destaca quins són els principals efectes de la postmodernitat en la concepció sobre les idees del cos. Aquestes són:
• La secularització del món occidental: d’uns valors estables relacionats amb la religió em passat a una vida sense imperatius categòrics en què prima l’individualitat i un missatge indefinit de “ser feliç”. Per altra part, els mitjans de comunicació audiovisuals han situat simbòlicament aquest missatge de felicitat individual en els models de cos. El cos ha passat a ser una imatge de valor simbòlic constituint-se com l’element constitutiu més important de la identitat. El culte al cos es basa en una sèrie de dogmes i consensos socials sobre el funcionament i l’aparença que serveixen per homogeneitzar els valors referents al cos. També generen pràctiques molt ritualitzades i icons que representen la essència de la virtut corporal. Els models, esportistes, actors, en definitiva, les persones la imatge dels quals ens arriba com a símbol de felicitat i èxit, serveixen per a modelar els nous cossos ideals –i idolatrats-.
• La idealització del cos com a projecte: implica l’establiment d’un pla per a aconseguir una sèrie d’objectius personals més o menys autoimposats pel seu propietari, quasi sempre relacionats amb la salut o l’aparença. La idealització del cos com a projecte suposa, per una part, considerar el cos –la seua salut, la seua aparença- com una aspiració en sí mateixa i, per altra part, considerar que aquesta aspiració resulta abastable (tan) sols amb l’esforç personal, minusvalorant-se la influència de factors socials, econòmics i culturals. L’exemple més evident és la sobrevaloració social de l’autocuidado i la quantitat d’atenció personal que se li dóna a la construcció de cossos saludables.
• La incertesa sobre el concepte de cos: actualment han augmentat les possibilitats d’influir en el nostre cos el que suposa una incertesa de com fer-ho. En conseqüència apareixen diversos dilemes morals sobre qüestons com l’enginyeria genètica, la reproducció assistida, els transplantament o l’eutanàsia. A més, les idees construides sobre els models de cos relacionats amb la felicitat i l’èxit, ha assentat en el subconscient la idea d’un cos perfecte porta a una vida perfecta. Però el desig d’aconseguir aquesta imatge i vida ideal, unit a la pràctica impossibilitat d’aconseguir-ho, provoca un autoconcepte negatiu i crea un “mercat etern” al que es dirigeixen els més diversos i insospitats productes.
PREGUNTA 1.3
1.3. ¿Qué contenidos de la educación física guardan una mayor relación con la concepción utilitaria (o vivencial, o sociocultural) del cuerpo y el movimiento? Justifica tu respuesta.
La gran majoria de continguts de l’educació física tenen una estreta relació amb la concepció utilitària del cos, que és l’hegemònica. Si pel que fa als continguts els entenem com els oficials del currículum, el bloc sobre condició física i salut té una major relació amb aquesta concepció. En les classes d’educació física ens mostren a través de continguts relacionats amb l’anatomia, la fisiologia… un cos que actúa separat de les vivències, experiències i sensacions dels alumnes. Ens expliquen com funciona per exemple bioenergèticament un múscul però no com el moviment ens dota d’identitat, com pot expressar sentiments o com pot estar relacionat amb el món en què vivim. Sota aquesta perspectiva també es donen continguts relacionats amb la salut, com si la cura i higiene del cos no estiguera lligada a les vivències i experiències positives que del moviment podem treure, com si no formara part d’una salut intregral sentir-se cómode amb els nostres cossos tal i com són. Aquest últim problema també es veu reflectit sota la capa del rendiment o de l’eficàcia i eficiència mecànica. Moltes vegades, a l’escola es tracta els cossos dels alumnes com si foren màquines, i són avaluats mitjançant tests i probes d’aptitut motriu, considerant que si tots tenim els mateixos sistemes al cos, tots sóm capaços de realitzar les mateixes habilitats tècniques o test de condició física.
Tot i això, encara podem veure alguns continguts relacionats amb la concepció vivencial. El contingut més proper podria ser l’expressió corporal. No és un contingut objectibable ja què ineludiblement suposa implicació en l’acció o el moviment que no pot ser avaluat d’una manera tan precisa com els moviments d’un cos-màquina. L’expressió corporal proporciona unes vivències a través de les quals prenem consciència de nosaltres mateixos i del nostre entorn. Tot i que la concepció vivencial no és hegemònica, no s’ha d’oblidar que està present en cadascun dels nostres moviments, siga quina siga l’assignatura, però que el problema és que no es considera rellevant (o ni es considera) en la majoria.
La concepció sociocultural també es troba marginada respecte a la utilitària. No hi ha uns continguts específics en l’educació física que representen aquesta concepció. Tot i això, cada dia està adquirint més rellevància (o deuria) ja què l’educació física és l’assignatura (l’única podríem dir) que tracta l’alumne en la seua corporeitat i per tant és de les disciplines que major influència sobre les construccions i idees del cos que es pot fer un alumne. Normalment s’aborden aquests temes de manera transversal i es plantegen descontextualitzats o immersos en la cultura dominant. Tot i això, la preocupació social sobre problemàtiques actuals relacionades amb el cos, com poden ser les enfermetats sociosomàtiques, la influència dels mitjans de comunicació o del consumisme en la creació de models de cos, el culte al cos,… està provocant una major atenció les concepcions socioculturals del cos.
La gran majoria de continguts de l’educació física tenen una estreta relació amb la concepció utilitària del cos, que és l’hegemònica. Si pel que fa als continguts els entenem com els oficials del currículum, el bloc sobre condició física i salut té una major relació amb aquesta concepció. En les classes d’educació física ens mostren a través de continguts relacionats amb l’anatomia, la fisiologia… un cos que actúa separat de les vivències, experiències i sensacions dels alumnes. Ens expliquen com funciona per exemple bioenergèticament un múscul però no com el moviment ens dota d’identitat, com pot expressar sentiments o com pot estar relacionat amb el món en què vivim. Sota aquesta perspectiva també es donen continguts relacionats amb la salut, com si la cura i higiene del cos no estiguera lligada a les vivències i experiències positives que del moviment podem treure, com si no formara part d’una salut intregral sentir-se cómode amb els nostres cossos tal i com són. Aquest últim problema també es veu reflectit sota la capa del rendiment o de l’eficàcia i eficiència mecànica. Moltes vegades, a l’escola es tracta els cossos dels alumnes com si foren màquines, i són avaluats mitjançant tests i probes d’aptitut motriu, considerant que si tots tenim els mateixos sistemes al cos, tots sóm capaços de realitzar les mateixes habilitats tècniques o test de condició física.
Tot i això, encara podem veure alguns continguts relacionats amb la concepció vivencial. El contingut més proper podria ser l’expressió corporal. No és un contingut objectibable ja què ineludiblement suposa implicació en l’acció o el moviment que no pot ser avaluat d’una manera tan precisa com els moviments d’un cos-màquina. L’expressió corporal proporciona unes vivències a través de les quals prenem consciència de nosaltres mateixos i del nostre entorn. Tot i que la concepció vivencial no és hegemònica, no s’ha d’oblidar que està present en cadascun dels nostres moviments, siga quina siga l’assignatura, però que el problema és que no es considera rellevant (o ni es considera) en la majoria.
La concepció sociocultural també es troba marginada respecte a la utilitària. No hi ha uns continguts específics en l’educació física que representen aquesta concepció. Tot i això, cada dia està adquirint més rellevància (o deuria) ja què l’educació física és l’assignatura (l’única podríem dir) que tracta l’alumne en la seua corporeitat i per tant és de les disciplines que major influència sobre les construccions i idees del cos que es pot fer un alumne. Normalment s’aborden aquests temes de manera transversal i es plantegen descontextualitzats o immersos en la cultura dominant. Tot i això, la preocupació social sobre problemàtiques actuals relacionades amb el cos, com poden ser les enfermetats sociosomàtiques, la influència dels mitjans de comunicació o del consumisme en la creació de models de cos, el culte al cos,… està provocant una major atenció les concepcions socioculturals del cos.
PREGUNTA 1.2
1.2. ¿Cuál es la concepción hegemónica del cuerpo y el movimiento en la educación física? Justifica tu respuesta
La concepción hegemònica del cos és la del cos utilitari, relacionada amb la concepció del moviment filosòfico-científica. Aquestes concepcions destaquen per separar el cos en dos: una part material (físic, cos) i una inmaterial (l’esperit, la ment). Com a conseqüència, separa la realitat anatòmico-fisiològica de la realitat mental-espiritual. Se li atorga un paper de dependència i subordinació de la primera sota la segona. Aquestes concepcions concebeixen el cos com un objecte dividit en sistemes: locomotor, reproductiu, digestiu, etc. En què totes les persones tenim els mateixos sistemes i per tant tots sóm iguals. El cos esdevé un objecte, un recipient que es fa malbé en el temps, corruptible, però que també pot ser millorat. El seu estudi i comprensió està basada en la indagació de la materialitat (anatòmica, bioquímica, etc.) i la funcionalitat (fisiologia, biomecànica, etc.) del ser humà.
Hi ha un metàfora que exemplifica molt bé aquestes concepcions: el cos-màquina. Aquesta metàfora relaciona la morfologia i el funcionament corporal amb una màquina. La principal conseqüència d’aquesta metàfora és que el cos es concep com un instrument d’acció motriu, i per tant, com a objecte en moviment pot ser observat, controlat, analitzat i mesurat quantitativament. Aleshores el cos es converteix en una ferramenta que és valorada per la seua eficiència i eficàcia en el moviment. D’aquesta manera, es marginen indirectament altres aspectes del cos i del moviment menys objectivables. Aquesta visió tecnocràtica del moviment no arriba a explicar el cos i el moviment en tota la seua complexitat, que inclou factors psicosocials, afectius, culturals i fins i tot polítics i econòmics.
Aquesta concepció s’ha convertit en l’hegemònica de l’Educació Física. En aquesta disciplina es posa l’ènfasi en la comprensió purament anatòmico-fisiològica de cos humà, en la eficacia i la eficiència motriu, en la medició de resultats i la preocupació per la millora en la execució tècnica i en la condició física. La preocupació per la dimensió vivencial dels alumnes queda en segon pla. A l’igual que la relació bidireccional de cos-societat. Aquesta hegemonia es pot veure reflectida en la forma d’avaluar els alumnes, en què predominen els tests físics i les valoracions de les aptituts, i en què no es té tant en compte les dimensions estètiques i morals. El moviment no sols ha de ser considerat com un instrument d’acció sino també com un experiència personal en un determinat context social, històric i cultural. Aquestes tres dimensions –instrumental, vivencial i sociocultural- estan o deurien d’estar íntimament relacionades, dotant-se mútuament i dialècticament de significat.
La concepción hegemònica del cos és la del cos utilitari, relacionada amb la concepció del moviment filosòfico-científica. Aquestes concepcions destaquen per separar el cos en dos: una part material (físic, cos) i una inmaterial (l’esperit, la ment). Com a conseqüència, separa la realitat anatòmico-fisiològica de la realitat mental-espiritual. Se li atorga un paper de dependència i subordinació de la primera sota la segona. Aquestes concepcions concebeixen el cos com un objecte dividit en sistemes: locomotor, reproductiu, digestiu, etc. En què totes les persones tenim els mateixos sistemes i per tant tots sóm iguals. El cos esdevé un objecte, un recipient que es fa malbé en el temps, corruptible, però que també pot ser millorat. El seu estudi i comprensió està basada en la indagació de la materialitat (anatòmica, bioquímica, etc.) i la funcionalitat (fisiologia, biomecànica, etc.) del ser humà.
Hi ha un metàfora que exemplifica molt bé aquestes concepcions: el cos-màquina. Aquesta metàfora relaciona la morfologia i el funcionament corporal amb una màquina. La principal conseqüència d’aquesta metàfora és que el cos es concep com un instrument d’acció motriu, i per tant, com a objecte en moviment pot ser observat, controlat, analitzat i mesurat quantitativament. Aleshores el cos es converteix en una ferramenta que és valorada per la seua eficiència i eficàcia en el moviment. D’aquesta manera, es marginen indirectament altres aspectes del cos i del moviment menys objectivables. Aquesta visió tecnocràtica del moviment no arriba a explicar el cos i el moviment en tota la seua complexitat, que inclou factors psicosocials, afectius, culturals i fins i tot polítics i econòmics.
Aquesta concepció s’ha convertit en l’hegemònica de l’Educació Física. En aquesta disciplina es posa l’ènfasi en la comprensió purament anatòmico-fisiològica de cos humà, en la eficacia i la eficiència motriu, en la medició de resultats i la preocupació per la millora en la execució tècnica i en la condició física. La preocupació per la dimensió vivencial dels alumnes queda en segon pla. A l’igual que la relació bidireccional de cos-societat. Aquesta hegemonia es pot veure reflectida en la forma d’avaluar els alumnes, en què predominen els tests físics i les valoracions de les aptituts, i en què no es té tant en compte les dimensions estètiques i morals. El moviment no sols ha de ser considerat com un instrument d’acció sino també com un experiència personal en un determinat context social, històric i cultural. Aquestes tres dimensions –instrumental, vivencial i sociocultural- estan o deurien d’estar íntimament relacionades, dotant-se mútuament i dialècticament de significat.
SETMANA ¿12?
No sé perquè he entrat a aquestes hores al blog (al blog de Teoria i Pràctica del Currículum de l'Educació Física). El cas és que he vist l'actualització i m'he quedat intrigat (l'entrada "Semana 12"). Què queda per dir?
La veritat és que queden moltes coses i que en els moments pre-exàmen em sorgeixen com un torrent de neguit. Els acomiats de les assignatures són massa secs. Això és bo quan no vols saber cap cosa més de l'assignatura. No tant quan penses que encara et queda per aprendre moltes coses.
I la veritat, sent que encara em queden moltes coses per aprendre i, per desgràcia, moltes d'aquestes coses hi seran a l'exàmen. No he sabut construir adequadament el meu coneixement? O l'assignatura ha sigut més ràpida que jo? Crec que són ambdues. Note una ràbia al cos quan veig les preguntes d'exàmen al davant i no sóc capaç de desenvolupar-les amb desimboltura. Em veig d'un text a un altre, d'una entrada a una altra del blog, d'un company a un altre, buscant alguna resposta que se m'escapa, que el meu enteniment no paeix.
Intente per això relaxar-me i dir-me que el dia de l'exàmen tot (tota la cultura que haja retingut vull dir) fluirà i almenys em quedaré tranquil d'haver fet tot el que he pogut.
Seria massa agosarat no preparar-me cap pregunta? No sé (o pot ser), demà les intentaré contestar (si n'hi ha temps...).
Bona nit!
PS: trobe a faltar les classes que hem perdut respecte d'altres grups. Em sent una mica més coix.
La veritat és que queden moltes coses i que en els moments pre-exàmen em sorgeixen com un torrent de neguit. Els acomiats de les assignatures són massa secs. Això és bo quan no vols saber cap cosa més de l'assignatura. No tant quan penses que encara et queda per aprendre moltes coses.
I la veritat, sent que encara em queden moltes coses per aprendre i, per desgràcia, moltes d'aquestes coses hi seran a l'exàmen. No he sabut construir adequadament el meu coneixement? O l'assignatura ha sigut més ràpida que jo? Crec que són ambdues. Note una ràbia al cos quan veig les preguntes d'exàmen al davant i no sóc capaç de desenvolupar-les amb desimboltura. Em veig d'un text a un altre, d'una entrada a una altra del blog, d'un company a un altre, buscant alguna resposta que se m'escapa, que el meu enteniment no paeix.
Intente per això relaxar-me i dir-me que el dia de l'exàmen tot (tota la cultura que haja retingut vull dir) fluirà i almenys em quedaré tranquil d'haver fet tot el que he pogut.
Seria massa agosarat no preparar-me cap pregunta? No sé (o pot ser), demà les intentaré contestar (si n'hi ha temps...).
Bona nit!
PS: trobe a faltar les classes que hem perdut respecte d'altres grups. Em sent una mica més coix.
dimarts, 20 de gener del 2009
PREGUNTA 1.1
Una de les qüestions que m'he plantejat resoldre és la que a continuació ve, sobre les distintes corrents que influeixen en la construcció del camp de coneixement de l'Educació Física escolar. L'he escollit perquè no sabia com encarar-la. Ni amb els apunts de classe. Així que, obviant els apunts, he desenvolupat una resposta basada en l'article de J.L. Hernández de les lectures de classe, per la qual cosa no s'adapta exactament al què es diu als apunts (no parle ni del circ ni d'esports alternatius). De totes formes, segons qui ens explique les corrents d'influència, aquestes seran unes o altres, així que confie en què aquesta ens puga valdre com a resposta.
1.1. Describe brevemente la evolución de las corrientes que influyen en la construcción del campo de conocimiento de la educación física escolar, explicando la influencia relativa de cada una de ellas en el currículum actual.
L’educació física s’ha vist influenciada per distintes corrents.
En primer lloc, i per raons cronològiques, destacarem la gimnàstica sueca, caracteritzada per l’estatisme, la falta de creativitat i d’aportación individual, les formacions geomètriques semblants a les militars i les respostes motrius mecanitzades a veu de comandament. La concepció sueca permetia als pocs professionals de l’educació física atendre a un elevat nombre de xiquets i xiquetes amb un sistema gimnàstic orientat a la compensación i correcció de deficiències de desenvolupament, posturals i de salud en general. Aquesta corrent es va constituir en hegemònica a principis del s.XIX gràcies a la seua influència en la formación de professors en tota Europa. Avui dia es la corrent amb menys influència en el currículum actual, encara que potser no tant per a alguns professors.
L’esport és una altra corrent que ha influenciat i encara té molta influència en l’educació física. Com a mitjà de l’educació física apareix al s.XIX de la mà de Thomas Arnold; també va influenciar la restauración dels JJOO moderns. L’esport sorgeix de la progressiva transformación de jocs tradicionals i des de la seua aparició en les escoles angleses va tenir una forta funció moralitzadora. Però l’espectacularitat de les grans competicions, més que la inclusió de l’esport en els col·legis anglesos, va ser el que va determinar la seua introducción progressiva en els currículums escolars dels països no anglosaxons. El fet que l’esport no siga originàriament un producte educatiu fa que la seua introducción a l’escola es faça sempre com un mimetisme de l’esport d’adults, i més encara de l’esport d’elit i de l’esport espectacle. Aquesta construcción de l’esport en l’escola continua molt present en les formes d’actuar de professors de diferents països, que busquen el prestigi de la institución i el personal a través de la victòria en les competicions esportives, fet que influeix en la configuració d’un currículum real que assimila l’educació física amb una part: l’esport.
Una altra corrent podria denominarse de la condició física. Apareix al s.XX sota la conjunció dels denominats Moviments Gimnàstics. Per un lloc les diferents manifestacions científiques que tractaven d’assentar les bases anatòmiques i fisiològiques del moviment humà; i per un altre lloc, el “métode natural” de Hebert, que reclamava una educació física natural, utilitària, que s’oposava tant als moviments artificials i abstractes de la gimnàstica com als excessos de l’esport. Aquesta corrent, que associa la condició física a una idea reduccionista de la salut, pel que fa a la seua acepció purament física i objectiva, té avui dia una gran influència i amenaça amb convertir l’educació física en una recepta higiènica i de salut.
La psicomotricitat, que com a tendència educativa va sorgir a França a finals de la dècada dels 50, és una de les altres corrents d’influència de l’educació física. El seu origen, lligat a les investigacions sobre transtorns de personalitat i/o de l’aprenentatge, va ubicar aquesta corrent en l’àmbit de la reeducació, del que posteriorment es transferiria a l’educació en general. A més, la psicomotricitat va ser ben rebuda en l’àmbit de l’educació física perquè millorava el seu estatus (per la seua relació amb la medicina i la psicologia, i per la metàfora del “cos pensant” o de l’educació intelectual per mitjà del movimento corporal). La influència d’aquesta corrent destaca per ser la hegemònica en el nivell d’educació infantil, però no en els altres.
L’expressió corporal sorgeix, vora els anys 60, en la confluència de la gimnàstica, la música i el teatre. L’ènfasi en les capacitats rítmico-expressives a través del moviment serà el punt de partida d’aquesta nova corrent de l’educació física. La seua influència es va veure minvada pel sentiment de la desnaturalització de l’individu per la societat, fet que va provocar per un costat l’automarginació dels sectors més crítics i, per un altre costat, la comercialització i neutralització revolucionària de les tècniques d’expressió corporal. Avui dia, i a pesar de que es reconeix la seua importància dins el currículum, segueix sent un àrea considerada secundària o marginada.
En primer lloc, i per raons cronològiques, destacarem la gimnàstica sueca, caracteritzada per l’estatisme, la falta de creativitat i d’aportación individual, les formacions geomètriques semblants a les militars i les respostes motrius mecanitzades a veu de comandament. La concepció sueca permetia als pocs professionals de l’educació física atendre a un elevat nombre de xiquets i xiquetes amb un sistema gimnàstic orientat a la compensación i correcció de deficiències de desenvolupament, posturals i de salud en general. Aquesta corrent es va constituir en hegemònica a principis del s.XIX gràcies a la seua influència en la formación de professors en tota Europa. Avui dia es la corrent amb menys influència en el currículum actual, encara que potser no tant per a alguns professors.
L’esport és una altra corrent que ha influenciat i encara té molta influència en l’educació física. Com a mitjà de l’educació física apareix al s.XIX de la mà de Thomas Arnold; també va influenciar la restauración dels JJOO moderns. L’esport sorgeix de la progressiva transformación de jocs tradicionals i des de la seua aparició en les escoles angleses va tenir una forta funció moralitzadora. Però l’espectacularitat de les grans competicions, més que la inclusió de l’esport en els col·legis anglesos, va ser el que va determinar la seua introducción progressiva en els currículums escolars dels països no anglosaxons. El fet que l’esport no siga originàriament un producte educatiu fa que la seua introducción a l’escola es faça sempre com un mimetisme de l’esport d’adults, i més encara de l’esport d’elit i de l’esport espectacle. Aquesta construcción de l’esport en l’escola continua molt present en les formes d’actuar de professors de diferents països, que busquen el prestigi de la institución i el personal a través de la victòria en les competicions esportives, fet que influeix en la configuració d’un currículum real que assimila l’educació física amb una part: l’esport.
Una altra corrent podria denominarse de la condició física. Apareix al s.XX sota la conjunció dels denominats Moviments Gimnàstics. Per un lloc les diferents manifestacions científiques que tractaven d’assentar les bases anatòmiques i fisiològiques del moviment humà; i per un altre lloc, el “métode natural” de Hebert, que reclamava una educació física natural, utilitària, que s’oposava tant als moviments artificials i abstractes de la gimnàstica com als excessos de l’esport. Aquesta corrent, que associa la condició física a una idea reduccionista de la salut, pel que fa a la seua acepció purament física i objectiva, té avui dia una gran influència i amenaça amb convertir l’educació física en una recepta higiènica i de salut.
La psicomotricitat, que com a tendència educativa va sorgir a França a finals de la dècada dels 50, és una de les altres corrents d’influència de l’educació física. El seu origen, lligat a les investigacions sobre transtorns de personalitat i/o de l’aprenentatge, va ubicar aquesta corrent en l’àmbit de la reeducació, del que posteriorment es transferiria a l’educació en general. A més, la psicomotricitat va ser ben rebuda en l’àmbit de l’educació física perquè millorava el seu estatus (per la seua relació amb la medicina i la psicologia, i per la metàfora del “cos pensant” o de l’educació intelectual per mitjà del movimento corporal). La influència d’aquesta corrent destaca per ser la hegemònica en el nivell d’educació infantil, però no en els altres.
L’expressió corporal sorgeix, vora els anys 60, en la confluència de la gimnàstica, la música i el teatre. L’ènfasi en les capacitats rítmico-expressives a través del moviment serà el punt de partida d’aquesta nova corrent de l’educació física. La seua influència es va veure minvada pel sentiment de la desnaturalització de l’individu per la societat, fet que va provocar per un costat l’automarginació dels sectors més crítics i, per un altre costat, la comercialització i neutralització revolucionària de les tècniques d’expressió corporal. Avui dia, i a pesar de que es reconeix la seua importància dins el currículum, segueix sent un àrea considerada secundària o marginada.
Font: Hernández Álvarez, J.L. (1996). La construcción histórica de la Educación Física: el currículum de la LOGSE, ¿una nueva definición de la educación física escolar?, Revista de educación.
dilluns, 19 de gener del 2009
CURRÍCULUM CENTRALITZAT O DESCENTRALITZAT
A FAVOR D’UN CURRÍCULUM CENTRALITZAT
• Control públic de les prioritats
• Garantir una utilitat per a la vida adulta
• Incloure elements essencials que preparen per a participar en una societat democràtica
• Adaptació a les disciplines
• Actuació del professorat d’acord amb els objectius establerts per la comunitat
• Molts països consideren que un currículum bàsic es un mitjà per crear una societat justa
• Facilitar la continuïtat adins del sistema educatiu
A FAVOR D’UN CURRÍCULUM DESCENTRALITZAT
• Llibertat d’elecció i autonomia de l’alumnat
• Respecte a les diferencies individuals
• Impossibilitat de consensuar les activitats i les àrees de coneixement més importants
• Pluralisme cultural i educació multicultural
• Dret dels grups a prendre decisions respecte a temes que els afecten (incloses les necessitats locals)
• El professorat es el millor expert; s’ha de respectar la seua autonomia professional
• Control públic de les prioritats
• Garantir una utilitat per a la vida adulta
• Incloure elements essencials que preparen per a participar en una societat democràtica
• Adaptació a les disciplines
• Actuació del professorat d’acord amb els objectius establerts per la comunitat
• Molts països consideren que un currículum bàsic es un mitjà per crear una societat justa
• Facilitar la continuïtat adins del sistema educatiu
A FAVOR D’UN CURRÍCULUM DESCENTRALITZAT
• Llibertat d’elecció i autonomia de l’alumnat
• Respecte a les diferencies individuals
• Impossibilitat de consensuar les activitats i les àrees de coneixement més importants
• Pluralisme cultural i educació multicultural
• Dret dels grups a prendre decisions respecte a temes que els afecten (incloses les necessitats locals)
• El professorat es el millor expert; s’ha de respectar la seua autonomia professional
Font: Parcerisa Aran, a (2007). Materiales curriculares. Barcelona: Graó
dilluns, 12 de gener del 2009
MAL D'ESCOLA de Daniel Pennac
No sé ben bé perquè, però des què vaig fer el comentari de text de "Mal d'escola", tinc una necessitat irrebutjable de compartir-lo amb la gent. Crec que aquesta emoció és similar a la que va tenir Daniel Pennac quan va escriure el seu llibre. Crec que parla d'una cosa de la que tothom és un especialista. Està clar que Pennac li dóna el toc d'una persona forjada i madura, però al mateix temps té un accent d'alumne escolar que et captiva. I a tu, com a estudiant, t'apropa a ell i a la figura del professor. És molt millor que un llibre o un article farragòs sobre la teoria crítica i els problemes de la ideologia en el currículum; per exemple.
Abans que llegiu el meu comentari de text, voldria explicar algunes cosetes.
Crec que no sóc l'única persona que s'ha quedat amb ganes d'explicar més coses sobre el llibre i sobre la nostra vida. Tots amb els qui he parlat hem apurat -i sobrepassat- el límit de paraules per al comentari. Crec que aquesta vegada no ha sigut un problema de síntesi de les idees. No, no. Crec que ha sigut l'emoció d'explicar les nostres històries i les nostres reflexions. Cadascú de nosaltres s'ha sentit identificat -o ha identificat- en alguna de les historietes de Pennac. I a més, saber que algú ens les va a llegir ens delecta. Trencar el cercle de mentides i de pors de l'escola. Com quan Pennac conta la història de la mare que encobreix al seu fill davant de la directora de l'escola i resulta que el xicot era al lavabo. Magnífic!
D'una cosa de la que em penedisc és de no haver fet cap comentari de les pel·lícules per enllaçar-ho amb el llibre (aquí Priego ho ha fet molt bé). De totes maneres, com la meua idea és donar-li continuïtat al bloc, ja ho faré en un futur vinent.
L'altra cosa que volia explicar abans del meu comentari era per què he escollit per al treball el llibre de Pennac en compte del de F. Savater ("El valor de educar"). No és que Savater em caiga mal -que podria ser-ho-. No vull desmerèixer la seua obra -molt bona per cert- per discrepàncies que no venen a compte. El fet d'escollir "Mal d'escola" ha sigut per l'originalitat de la seua proposta i per la tesi que recolza: per ajudar al "cranque", el millor és entendre el seu estat d'ignorància; i la millor manera d'entendre el seu estat d'ignorància és haver-ne sigut un d'ells. Quanta raó! Jo estic amb Pennac, un sol professor et pot salvar de l'illa deserta de la ignorància.
Benvinguts Robinsons Crusoe!
Títol: MAL D'ESCOLA
Autor: Daniel Pennac
Editorial: Empúries
Any d'edició: 2008
Traductor: Joan Casas
Autor: Daniel Pennac
Editorial: Empúries
Any d'edició: 2008
Traductor: Joan Casas
COMENTARI DE TEXT
Mai he canviat de col·legi. Sempre hem sigut el mateix grup de classe fins a la secundària i més. No conec cap company (o no company) de classe, per molt cranque que fóra, que saltara d'escola en escola com ho fan les abelles de flor en flor. A la meua classe, tots èrem fills i filles de treballadors de classe obrera. Mecànics, transportistes, bàrmans, carters, mestresses de casa, treballadors del tèxtil o la sabata, etc. Molts dels meus companys, per “caps de suro” que se'ls etiquetara, sempre van anar passant de curs en curs. Supose que els professors es deien: millor mantenir la unitat del grup, s'avenen molt bé; o millor no retardar la seua eixida al món laboral, algú haurà de fer d'escombriaire, no?...
El que sí que he vist és pares i mares (aparentment) preocupades i d'altres no tant, pels seus cranques. Ara que sóc més gran, crec entendre -encara que només siga pels gests facials dels pares i mares dels meus amics cranques- que ja havien capitulat, que ja tenien decidit el futur del seu fill, i que ells, treballadors de jornades de 10 hores i comprenedors que l'escola no salvaria els seus xiquets (com no ho va fer amb ells), no tenien ni forces, ni coneixement (si d'això se'n pot tenir), ni temps per canviar la situació....
Però sempre escoltarem, de boca de no sé quina mare, que el Pepet, aquell gandulot i pillastre fill de la Paquita, està estudiant una carrera. Veges com canvien les coses! Una de les concepcions més errònies que han habitat el meu cap, encara que fóra quan només era menut i per poc temps, és que “tots” els cranques acaben de peons. A poc a poc, m'he meravellat de veure com “mals estudiants” tenien inquietuds, interessos i coneixements que no es corresponien amb l'estereotip que ocupaven. Arran d'açò, vaig començar a pensar que l'escola no pot donar (i ni ho intenta) els estímuls individuals necessaris per a cadascú, menys que siga rascar boletes amb un furgadent. Què tots hem de ser bons en les matemàtiques, la història o el coneixement del medi de l'escola? Aquí és on ha d'aparèixer la figura del professor o professora que ha de veure el que no pareix. Conec un excranque que ara estudia Belles Arts. El pallús només es dedicava a dibuixar còmics. És el que més li agradava. Què pot fer una persona així a l'escola? Suspendre (quin fàstic de paraula!)....
El meu cas o el cas anterior. Quina diferència hi ha? Tant se'n fot. Tot i les nostres vides, com les dels presoners, estan prou lligades a una institució, i per força d'allí han d'eixir els millors i pitjors alumnes, futurs bons i roïns pares i mares, (i nous … presidents del govern), etc. O alguna cosa bona té l'escola o es que la naturalesa s'obri camí (com a Jurassic Park)....
Si jo no haguera jugat, avui no seria ningú. És més, de major vull ser un nen. Quina mania en comparar la maduresa amb no jugar. A prendre per cul!...
En el moment que a un suposat “mal alumne” el fan creure que és de veres un mal alumne, ja li han tallat les ales. L'alcohol, el tabac, com el seu pare; el gandulejar, el vandalisme, per distreure's d'un no futur. La passió inconscient pel fracàs.Odie els professors i els pares i mares que sentencien els seus fills. Acceptar i passar pàgina sobre la mostra del seu fracàs?
...
El poder de la història: repetir-se. Estudies que les guerres són dolentes, però la història és poderosa i te'n posa una altra a les nàpies. Què hem après? Torne enrere en el temps i veig als meus companys i cada cop s'assemblen més als seus pares i mares. La història es repeteix. Avance en el futur i veig els meus companys, arrepentits de no haver estudiat i dient-li als seus fills que ho facen per tenir un futur millor. Un futur millor? No li exigisques tanta pressió a un nen que només vol jugar! Mare de déu, com no li vaja bé a l'escola l'enfonsaràs. No projecteu les vostres pors i fracassos en els vostres fills. Positivem el nostre llenguatge, d'acord? Jo dic, gaudiu!...
Estàs on esperaves estar? On t'imaginaves a dia d'avui? I els teus companys, quina història tenen? En quin escenari transconrre?...
Només un comentari. Daniel Pennac diu “...aquests homes i aquestes dones s'hauran passat un o més anys de la seva joventut aquí, asseguts davant nostre. I no és pas poca cosa, un any d'escola malmès és l'eternitat dins un pot de vidre”. Efectivament. Quantes hores passem o hem passat a l'escola? Si alguna cosa mínima esperem d'un professor és que s'esforce per nosaltres. Una bona funció de l'escola moderna seria fer que els alumnes se sentiren volguts. Pense i pense, i reconec que l'escola els ha sigut de vegades molt hostil als cranques. De totes formes, també ha sigut una presó que ens ha alliberat dels mals de l'exterior; com ho pot ser la família. I un professor que ens evadeix d'aquesta manera, ens està revifant, com una espècie d'ONG: no salvará el món, però sí a unes quantes persones. L'escola pot esdevenir la nostra llar....
“...cal deixar de brandar-hi el passat com una vergonya i el futur com un càstig.”...
Recorde, encara que em fa mal, quan vaig començar a desconnectar de les classes, a deixar d'atendre i al mateix temps a deixar de comprendre i d'aprendre. Va haver un moment en què em vaig convertir en un tòfol, en un manèlic. De sobte, vaig tenir la sensació hiperrealista de què el futur s'esborrava, i el que és pitjor, no m'importava, només sentia impotència. I després passivitat. Coses excessivament desagradables es coïen a casa i el meu refugi eren els companys de classe i escoltar música amb els cascos. Cada vegada que veig algú que s'aliena d'aquesta manera m'entra un ai! al cor. Del suicidi emocional ningú en parla, però tothom l'ha patit....
Per què si el que ens agrada i motiva no es troba al currículum escolar ens acusen de somiatruites? Perquè si seguim somiant no tindrem un “bon treball”. És sabut, els somiatruites es queden sense truita. La resta ensorrarem els nostres somnis i estudiarem i estudiarem. Després treballarem i treballarem. I de tant en tant, si encara tenim un xiquet en l'esperit, direm: “deixam ser una mica romàntic”.La cultura escolar està travessada per la societat en què vivim. Serveix de filtre social.
Un fracàs escolar no és igual a un mal estudiant ni a un fracàs en la vida, però s'assemblem molt. La majoria de vegades coincideixen. És una pena. Però quan un se salva, paga la pena.
...
Recorde la primera volta que em vaig sentir un cranque total. No vull parlar de professors ni de matèries que despertaren en mi interès. Vull parlar d'aquella impotència davant del maleït sistema dièdric. Tot i la meua notable capacitat espacial, no vaig ser capaç de comprendre'l. Vaig mimetitzar la forma de representar un punt i una recta, de desenvolupar diversos poliedres, etc. però mai ho vaig copsar. Un cranque total.Esteve Cánovas
FI
L'última cosa que volia dir és que m'agradaria penjar aquí els comentaris de texts dels companys i companyes. Seria una passada llegir tots els vostres comentaris de text, siga quin siga el llibre -"Mal d'escola" o "El valor d'educar". Ja sabeu, si a algú li agrada la idea, que em passe el seu comentari i jo el pujaré al meu blog.
Bona nit i cresol!
Bona nit i cresol!
diumenge, 11 de gener del 2009
NADIE SABE (2004) de Kore-eda Hirokazu
És una nit freda i estic sol a casa. Quan fa fred i estàs sol a casa, una estufa és la millor companyia. No és calor humà, però calfa.
Aquesta nit estic tan sol amb mi mateix que decidisc posar-me una pel·lícula que sàpiga que no em deixarà indiferent, m'agrade o no m'agrade. Tinc poques opcions. La majoria de les pel·lícules que tinc a casa ja les he vistes. Les pel·lícules de Currículum les vaig grabar al portàtil de la núvia, i ambdues no estan ací.
Revise la meua filmografia i em trobe amb una pel·lícula que ja havia intentat veure. Una pel·li japonesa, subtitulada, de dues hores i mitja de durada. Has d'estar molt preparat per veure una pel·li així. Avui em faig fort en la meua decisió. A més, no vull acabar el dia sense haver fet una altra cosa que no siga feina de classe.
Dues hores i mitja després, ja no sóc la mateixa persona. Tinc la necessitat de dir alguna cosa. Sí, és una pel·lícula que no pots oblidar. És, és, és... estic evitant posar-li cap adjectiu descriptiu a aquesta obra d'art per por a no correspondre-li degudament. Així que no ho farè. Almenys avui. Encara estic atabalat.
Només farè dues referències.
La primera a les notes de l'autor.
La pel·lícula s'inspira en un fet real conegut com "el succés dels quatre nens abandonats de Nishi-Sugamo", ocorregut en 1988. De pares diferents, els nens no havien anat mai a l'escola ni existien legalment ja que no es va declarar el seu naixement.
Després de que la mare els abandonara, van viure sols durant sis mesos. [...] El més estrany és que cap dels inquilins de l'edifici sabia de l'existència de tres dels nens.
Aquest succés va fer que em plantejara diverses preguntes. La vida d'aquests nens no va poder ser únicament negativa. Degueren gaudir de moments de complicitat, d'alegria, de tristesa i d'esperança. No volia mostrar l'infern vist des de fora, sino la riquesa de les seues vides des de dins.
I la segona referència a "Los 400 golpes" de Truffaut. Més d'una crítica d'aquesta pel·lícula relaciona ambdues obres. Jo encara no he vist "Los 400 golpes", però he de dir que ara tinc més ganes.
Ací vos penge el tràiler, encara que en anglès.
Aquesta nit estic tan sol amb mi mateix que decidisc posar-me una pel·lícula que sàpiga que no em deixarà indiferent, m'agrade o no m'agrade. Tinc poques opcions. La majoria de les pel·lícules que tinc a casa ja les he vistes. Les pel·lícules de Currículum les vaig grabar al portàtil de la núvia, i ambdues no estan ací.
Revise la meua filmografia i em trobe amb una pel·lícula que ja havia intentat veure. Una pel·li japonesa, subtitulada, de dues hores i mitja de durada. Has d'estar molt preparat per veure una pel·li així. Avui em faig fort en la meua decisió. A més, no vull acabar el dia sense haver fet una altra cosa que no siga feina de classe.
Dues hores i mitja després, ja no sóc la mateixa persona. Tinc la necessitat de dir alguna cosa. Sí, és una pel·lícula que no pots oblidar. És, és, és... estic evitant posar-li cap adjectiu descriptiu a aquesta obra d'art per por a no correspondre-li degudament. Així que no ho farè. Almenys avui. Encara estic atabalat.
Només farè dues referències.
La primera a les notes de l'autor.
La pel·lícula s'inspira en un fet real conegut com "el succés dels quatre nens abandonats de Nishi-Sugamo", ocorregut en 1988. De pares diferents, els nens no havien anat mai a l'escola ni existien legalment ja que no es va declarar el seu naixement.
Després de que la mare els abandonara, van viure sols durant sis mesos. [...] El més estrany és que cap dels inquilins de l'edifici sabia de l'existència de tres dels nens.
Aquest succés va fer que em plantejara diverses preguntes. La vida d'aquests nens no va poder ser únicament negativa. Degueren gaudir de moments de complicitat, d'alegria, de tristesa i d'esperança. No volia mostrar l'infern vist des de fora, sino la riquesa de les seues vides des de dins.
I la segona referència a "Los 400 golpes" de Truffaut. Més d'una crítica d'aquesta pel·lícula relaciona ambdues obres. Jo encara no he vist "Los 400 golpes", però he de dir que ara tinc més ganes.
Ací vos penge el tràiler, encara que en anglès.
dissabte, 10 de gener del 2009
CALVIN & HOBBES: LA SATISFACCIÓ D'ENSENYAR
Ara que estan aprop els exàmens -o ja els tenim al damunt- vos recordarè amb aquesta vinyeta -del fantàstic Bill Watterson- per a què serveixen la majoria de vegades aquests tests i controls. Benvinguts a la satisfacció d'ensenyar!
Subscriure's a:
Missatges (Atom)
