DIVAGACIONS SOBRE L'EXÀMEN: FLACO vs. ESTEVE

mi: jesu
com va?
Jesús: ye esteve
pues no se es tot molt difus
mi: jajaja
es una bona definicio
Jesús: no el rigues pero magrada esta incertessa
no et fa sentir viu un examen q no sas com agarrar jejeej
mi: massa viu...
tinc ganes de matar algú
Jesús: jajaja

CAP PREGUNTA MÉS

Bé, xiquets. Després d'aquest esforç, que espere que haja servit per a alguna cosa, crec que no vaig a penjar més preguntes d'exàmen perquè se m'ha acabat la gasofa. Vaig a mirar-me una miqueta per damunt les teories i "resar" perquè demà tot açò (o la gran majoria; o més) fluïsca en l'exàmen.

Bona nit i gràcies per les vostres aportacions!

PREGUNTA 3.2

3.2. La concepción y el diseño del currículum ¿está centralizada o descentralizada? Justifica tu respuesta en relación de con las distintas concepciones del currículum vistas en clase e ilústrala con ejemplos referidos a la educación física.

Des de l’àmbit oficial o currículum formal la concepció i el disseny del currículum està centralitzada. El currículum s’entén així com un pla d’acció que guia l’ensenyament, preescrivint de manera anticipada els resultats.

Encara que el currículum formal o oficial el configuren els continguts, també es veritat que comprén més coses. No sols fites i objectius, sino també allò no planificat, allò implícit o no escrit que és viscut (anomenat “currículum ocult”), i aquell que haguera pogut ser inclòs i ha sigut –de fet- exlcòs (anomenat currículum “nul”). I és que una cosa és el currículum intentat (és a dir, que s’espera que siga aprés), una altra el que és ensenyat, i per últim el que de fet es viscut/aprés.

Per això, al mateix temps també es pot entendre el currículum d’una manera descentralitzada degut a la funció mediadora del professor entre el currículum formal i el que vivencien els seus alumnes. El currículum formal és ensenyat de manera distintat per diferents professors, ja que cadascun d’ells fa la seua pròpia “transformació didàctica”, que afectarà a la forma en què els alumnes viuen o experiencien el currículum.

Com a exemple d’aquests pols oposats que es donen alhora, el següent: el currículum formal pot dictar que el què s’ha d’ensenyar és tal contingut. Per exemple, esports d’equip. Aleshores tots els professors sota aquest currículum oficial es veuran “obligats” a donar en classe aquest contingut. Però, en el mateix moment en què cadascun dels professors té autonomia per elegir la seua manera personal de vivenciar aquest contingut el currículum es descentralitza. Cada professor transformarà aquell currículum oficial a través de les seues experiències i les dels alumnes, creant d’aquesta manera, diferents currículums.

Com a conclusió, el currículum oficial difereix del currículum vivenciat/aprés degut a la descentralització que se’n fa a l’aula.

PREGUNTA 3.1

3.1. El concepto de currículum es ¿determinado o indeterminado? Relaciona tu respuesta con las distintas concepciones del currículum vistas en clase e ilústrala con ejemplos referidos a la educación física.

El currículum ha sigut font d’un ampli debat en segle XX sobre les seues successives concepcions. Cadascuna d’aquestes concepcions entén el currículum d’una manera o altra (determinat o indeterminat) per la qual cosa sembla impossible donar una definició definitiva sobre el concepte de currículum. En el seu sentit més ampli o indeterminat és sinònim del procés educatiu com un tot i les seues determinacions. Des d’una visió més restringida el currículum sol ser identificat com el programa o continguts per a un curs o etapa. En mig, es troben també les experiències educatives viscudes pels alumnes en els centres i aules. A més, tota concepció del currículum comporta un significat polític, que concerneix a qüestions relatives a qui deu prendre les desicions i quin ha de ser el paper dels diferents agents implicats. Degut a aquesta complexitat i pluralitat conceptual es posen de manifest les diverses dimensions o cares que constitueixen l’educació.

Si s’entén el currículum en un sentit restringit, les dimensions a les que farà referència seran “curs d’estudis”, “continguts planificats”, “producte (document)” i “intenció”. El currículum entés d’aquesta manera es materialitza en plans, fins, continguts, orientacions metodològiques, criteris d’avaluació, que componen una carrera o cursos d’una etapa educativa. Té un sentit més administratiu i burocràtic. En aquest cas el currículum també esdevé com un document tangible. Aquesta concepció s’agrupa en el costat de l’esfera de les intencions, o siga, el currículum entés com un currículum oficial que es situa abans de la seua posada en pràctica.

Si s’entén el currículum en un sentit ampli, les dimensions a les que farà referència seran “curs de la vida”, “experiències viscudes”, “procés contextualitzat” i “realitat”. En aquest sentit el currículum és el recorregut o trajectòria personal que dóna lloc a un conjunt d’experiències i aprenentatges. Cada individu (professor/alumne) és portador d’un currículum, com a conjunt d’experiències de vida (escolars o no) que han forjat la identitat, personalitat i capital cultural amb què compta. En aquest sentit els professors no ensenyen un currículum, al contrari, viuen/construeixen un currículum conjuntament amb l’alumne. En aquest cas el currículum es desplega en circunstàncies i contextos determinats. Aquesta concepció s’agrupa en el costat de l’esfera de la realitat, o siga, el currículum entés com experiències educatives rellevants, viscudes en el curs de la vida o en els processos educatius.

PREGUNTA 2.4

2.4. ¿Cómo justifica Arnold el valor intrínsecamente educativo del movimiento? ¿Estás de acuerdo con esa justificación?

Arnold, com molts altres autors, explica que hi ha dues formes de coneixement: coneixement teòric o “saber què” i coneixement pràctic o “saber com”. Són dues maneres de racionalitzar el coneixement. La primera s’interessa pel descobriment de veritats adequadament recolzades per la raó i confirmades per l’experiència, mentre que la segona s’interessa per l’execució de propòsits en acció, efectuats d’una manera racional i confirmats per un grau raonable d’èxit. Aleshores Arnold justifica el valor intrínsec educatiu del moviment atorgant-li al coneixement pràctic una intel·ligència (racionalitat) diferent que la teòrica i que es manifesta en els seus fets, habilitats i realitzacions. Arnold expressa que allò cognitiu s’integra en els propòsits pràctis i que no és domini exclusiu de les tasques intel·lectuals.

És més, segons Arnold no sols se li reconeix al coneixement pràctic el valor educatiu de “saber com” actuar amb competència i comprensió en diverses tasques culturals integrals sino el d’apreciar (sobretot quan és lògicament necessari procedir d’aquesta manera) les dimensions morals i estètiques del què s’està fent.

Per altra part, Arnold també justifica que els continguts pràctics (siguen l’esport, la dança, etc.) constitueixen una part significativa de la nostra cultura, per la qual cosa el seu aprenentatge és valuós.

PREGUNTA 2.3

2.3. Explica las diferencias entre "educación moral" y "adiestramiento moral" y su relación con la el valor educativo del movimiento.

L’ensinistrament moral s’interessa en sotmetre la conducta de l’ensinistrat a l’ensinistrador, és a dir, imposar i transmetre conductes. En canvi, l’educació moral intenta estimular una visió crítica als alumnes sobre les qüestions morals, d’atorgar-li arguments perquè puguen pensar per si mateixos i construir d’aquesta manera una conducta racional i lliure.

L’ensinistrament està prou lligat a un model reproductiu escolar, en què a l’alumne se li transmeten uns coneixements que se suposa que ha de reproduir i ambs els quals es controla la seua formació. És un model conservador en què, com diu F. Savater, el grup “imposa” l’aprenentatge com un mecanisme d’adaptació als requeriments de la societat.

Entés d’aquesta manera, el moviment com a valor educatiu només pot respondre als requeriments de la societat. En aquest cas, el valor intrínsec del moviment (valor educatiu en sentit il·lustrat) es veu amenaçat perquè en el context actual de la societat, primen els valor instrumentals (provinents de les idees de la industrialització). Açò és un perill que amenaça l’educació física tal i com avui la coneixem. La societat actual, des dels seus òrgans de poder, es veu preocupada per la “salut” dels seus ciutadans degut a l’augment d’enfermetats hipocinètiques, als hàbits i estils de vida no saludables, a l’emergència d’enfermetats sociosomàtiques… i amenaça en transformar les funcions actuals de l’educació física per a convertir-les en funcions de salut i neo-higièniques. Com està passant avui dia a Anglaterra. Aquest mateix problema també planeja sobre les funcions de l’escola en l’aspecte del rendiment. Per exemple, i agafant de nou com a exemple a Anglaterra, les noves reformes educatives també es decanten en transformar el currículum en espècie d’iniciació esportiva. Tot açò arran de l’adjudicació dels JJOO de 2012 a Londres.

PREGUNTA 2.2

2.2. Explica las diferencias básicas entre el sentido "fuerte" y "débil" del conocimiento práctico. Ilustra tu explicación con ejemplos propios de la enseñanza del movimiento.

Segons Thomas Arnold, el coneixement pràctic pot tenir un sentit dèbil o fort.

El sentit dèbil d’aquest coneixement és aquell en què una persona és capaç de realitzar una acció de manera adequada i intencionalment, però que no és capaç de proporcionar una relació descriptiva o una comprensió del moviment. En canvi, el sentit fort fa referència a la persona que és capaç de realitzar una acció de manera adequada i intencionalment, i que, al mateix temps, sí que és capaç de proporcionar un relat coherent de com ho ha fet o els procediments utilitzats.

Un exemple del sentit dèbil propi de l’ensenyament del moviment podria ser el d’un saltador d’altura que aconsegueix rebasar el llistó (i que ho podria repetir) però no sap explicar com ho ha fet. En canvi, el sentit fort el podem veure en el mateix saltador que ens explica que ha calculat prèviament la carrera, que aquesta té una component curvilínia per afavorir un major moment angular per a la fase de batuda; i que a més, seria capaç de extrapolar aquest coneixement al salt de longitut i saber que la carrera d’aproximació rectilínia permet una major component horitzontal al seu salt.

PREGUNTA 2.1

2.1. ¿Qué diferencias básicas existen entre la educación y la escolarización? ¿Cuál de estas funciones es la esencial de la institución escolar? Justifica tu respuesta.

Segons Thomas Arnold, l’educació i l’escolarització és defineixen sobretot pel seu valor. L’educació és per tant valuosa per sí mateixa, intrínsecament, ja que transmet les formes bàsiques de coneixement (teòric, pràctic i ètic), mentre que l’escolarització suposa desenvolupar una activitat com a mitjà d’aconseguir un fi (valor extrínsec), per exemple, la salut i l’oci dels nens. Segons Arnold, l'escolarització ha de ser considerada en el present context com un terme general que s'aplica a aquells aspectes valuosos o útils del currículum que no compleixen necessàriament les demandes dels criteris de l'educació.

Arnold afig que l’escola és avuí dia una institució especial creada i mantinguda per la societat per a transmetre aspectes de la seua cultura a la següent generació per mitjà d’una ensenyança i d’un aprenentatge deliberats (valor social). La justificació de l’escolarització es basa, en termes generals, en el fet que existeixen coses que desitgem que els nens adquirisquen o que volem proporcionar-los, i que no poden impartir-se en la llar o en un entorn social ampli. L’escolarització, per tant, és conseqüència de les necessitats i demandes socials actuals (que naixen a la Revolució Industrial) i que responen als contextos històrics-culturals i a les necessitats i organització socio-polítiques.

Segons Arnold, l’escolarització és una espècie de valor afegit a l’educació (valuosa en sí mateixa). Arnold, en l’afany de defendre el valor intrínsec de l’educació, sembla que minusvalora (o accepta com a inevitables) les funcions de l’escolarització per les seues “raons instrumentals o marginals”, com ell diu. Però, avui dia, en el context històric, cultural, social i polític en què vivim, l’escolartizació és quelcom més enllà que una simple transmissió de valors pragmàtics. L’escola acull els nens, però no només ha “d’educar-los”, sino que també ha preocupar-se per ells, per la seua salut, pel seu futur laboral, per la seua diversió, etc. Conforme està construida o organitzada la societat l’escola ha de fer “intrínseca” o fer una funció igual de principal tant de l’escolarització com de l’educació. És més, s’hauria d’entendre com un sol, a diferència del què deixa veure Arnold.

PREGUNTA 1.10

1.10. Comenta la metáfora del cuerpo-máquina y su relación con la educación física. Pon un ejemplo de cuerpo máquina y de lo contrario.

Aquesta metàfora relaciona la morfologia i el funcionament corporal amb una màquina. La principal conseqüència d’aquesta metàfora és que el cos es concep com un instrument d’acció motriu, i per tant, com a objecte en moviment pot ser observat, controlat, analitzat i mesurat quantitativament. Aleshores el cos es converteix en una ferramenta que és valorada per la seua eficiència i eficàcia en el moviment. D’aquesta manera, es marginen indirectament altres aspectes del cos i del moviment menys objectivables. Aquesta visió tecnocràtica del moviment no arriba a explicar el cos i el moviment en tota la seua complexitat, que inclou factors psicosocials, afectius, culturals i fins i tot polítics i econòmics.

Aquesta concepció s’ha convertit en l’hegemònica de l’Educació Física. En aquesta disciplina es posa l’ènfasi en la comprensió purament anatòmico-fisiològica de cos humà, en la eficacia i la eficiència motriu, en la medició de resultats i la preocupació per la millora en la execució tècnica i en la condició física. La preocupació per la dimensió vivencial dels alumnes queda en segon pla. A l’igual que la relació bidireccional de cos-societat. Aquesta hegemonia es pot veure reflectida en la forma d’avaluar els alumnes, en què predominen els tests físics i les valoracions de les aptituts, i en què no es té tant en compte les dimensions estètiques i morals. El moviment no sols ha de ser considerat com un instrument d’acció sino també com un experiència personal en un determinat context social, històric i cultural. Aquestes tres dimensions –instrumental, vivencial i sociocultural- estan o deurien d’estar íntimament relacionades, dotant-se mútuament i dialècticament de significat.

Com a exemple de cos-màquina posaré un que se’m va quedar gravat a la memòria. És sobre l’època en què Miguel Indurain guanyava tots els tours sense esforç aparent, sense “símbols de debilitat humana”. Deien els comentaristes d’aleshores que Gianni Bugno, incapaç de superar al navarrés ni de trobar-li cap debilitat, se li apropava i li deia: “moto moto moto”. Per a Bugno, Indurain era un màquina.

El contrari d’un cos-màquina no sé exactament el què és. Jo posaré un exemple que no faça referència a un cos-màquina. Per exemple, un mim. Aquest personatge no concep el moviment com l’expressió de l’eficàcia o l’eficiència o el rendiment, sinó com un mitjà per transmetre sentiments i emocions, com poden ser la tristesa, l’alegria, el cabreig, etc. S’aproparia més a una concepció vivencial de la corporeitat.

PREGUNTA 1.7

1.7. ¿Qué caracteriza a las visiones fenomenológicas del cuerpo y el movimiento? ¿Qué influencia tienen en la concepción de la educación física? Justifica tu respuesta.

La visió fenomenològica i existencialista del cos està representada principalment per Sartre. Aquesta visió considera que el cos i la seua vivència son els principals mitjans a través dels quals prenem consciència de nosaltres mateixos i del nostre entorn. Planteja al mateix temps que la nostra presència corporal en el món es dóna bàsicament a tres nivells:
• Cos per al ser
• Cos per a l’altre
• Cos per a l’altre percebut pel ser
Per il·lustrar aquests nivells Sartre utilitza la metàfora d’un escalador. Quan l’escalador comença a escalar queda absort en la seua tasca i no és conscient del seu propi cos, li passa desapercebut. És el cos per al ser. El següent nivell es dóna quan continua escalant i algú extern l’observa. L’observador contempla l’escalador com un cos-objecte dedicat a abastar un fita. L’altre crea un idea de cos aliena al ser. En aquest nivell, se li dóna més rellevància al mode de corporeitat que tendeix a dissociar el “meu” cos de mi, o siga, destaquen els aspectes que són percebuts per l’altre. És el cos per a l’altre. Per últim, quan l’escalador s’adona que és observat per algú, aquest es fa una idea de que l’altre l’està mirant com un cos-objecte. En aquest moment l’escalador començaria a preocupar-se per la impressió que causa en l’altre, i es sentiria vulnerable i exposat al judici sobre la seua corporeitat objectiva. És el cos per a l’altre percebut pel ser.

Sartre exposa que nosaltres vivim habitualment en el primer nivell “el cos per al ser” en què la nostra corporeitat ens passa desapercebuda. Aquesta és la forma natural de vivenciar el cos. En canvi, en l’educació física se sol prestar més atenció al “cos per a l’altre”, com ho demostra el fet de què la majoria de les referències cap al cos, o cap alguna de les seues parts, sugereix una realitat aliena a la propia persona o el seu context. El resultat és que quan prestem atenció a la nostra realitat corporal solem fer-ho des de la perspectiva del “cos per a l’altre percebut pel ser”. És a dir, la visió de l’altre condiciona la nostra pròpia autopercepció. Es produeix aleshores una escisió en la nostra corporeitat, que viu en tensió entre la nostra consciència de ser i la nostra preocupació per ser per a l’altre.

La concepció fenomenològica influeix en l’educació física en el sentit que dota a la corporeitat d’alguna cosa més que una simple materialitat ocupada per la ment o l’esperit. En l’educació física les visions monistes del cos i el moviment estan lligades a la comprensió i expresió de la seua dimensió afectiva. Segons Gibbons y Bressan en l’educació física la dimensió afe tiva deuria centrarse en el desenvolupament d’actituts estètiques (predisposició a valorar el moviment en sí mateix) i morals cap al moviment (predisposició a actuar d’acord amb uns principis ètics). Aquestes actituts deurien traçar els principis d’acció que regeix tota l’ensenyança.

PREGUNTA 1.6

1.6. ¿Es posible enseñar bien sin comprender en profundidad el campo de conocimiento de la educación física?

Aquesta em pareix una pregunta evident i alhora complicada.

El què primer hem de definir per contestar justificadament la pregunta és què és “ensenyar bé”. Segons considerem aquest concepte, la resposta potser positiva o negativa. Per a mi ensenyar bé té molt a veure amb un aprenentatge significatiu. Les persones tendim a aprendre –de veritat- allò al que li trobem sentit o lògica, és a dir, un aprenentatge amb sentit. Allò al que no li trobem sentit ho solem rebutjar i sols ens queda fer un esforç purament mecànic, memorístic i cojuntural (per exemple, per aprovar un exàmen). Al meu parer, una vinyeta de Calvin & Hobbes al meu blog (titulada “La satisfacció d’ensenyar”) identifica aquest exemple d’una manera brillant. Ensenyar bé seria un aprenentatge relacional, en què el sentit de les coses ve donat per la relació d’un nou coneixement amb coneixements anteriors, amb situacions quotidianes, amb la pròpia experiència, amb situacions reals, etc.

Una vegada definit el què és “ensenyar bé”, puc dir que no és possible ensenyar bé sense comprendre en profunditat el camp de coneixement de l’educació física. Perquè sols una persona que coneix veritablement el seu camp de coneixement serà capaç de provocar un aprenentatge significatiu i relacional amb els seus alumnes. Un professor que no coneix el seu camp possiblement tinga dificultat al relacionar-lo amb altres conceptes. Pots saber-te les teories curriculars, però, saps aplicar-les?

El que no em d’oblidar és que un professor pot comprendre molt bé el seu camp de coneixement però no ensenyar bé (saber aplicar un aprenentatge significatiu). En aquest cas, no serveix de res tenir un coneixement profund. Per tant, la meua conclusió és que és indispensable comprendre en profunditat el propi camp de coneixement per provocar un aprenentatge significatiu, però es fan necessàries certs mitjans per transmetre-ho o ajudar a construir el coneixement dels seus alumnes. Sino, no serveix de cap cosa. El que està clar és que al qui no domine el seu camp de coneixement li va a resultar (quasi) impossible provocar un coneixement significatiu.

Espere haver-me expressat bé.

PREGUNTA 1.5

1.5. ¿Qué relaciones se establecen entre el cuerpo y la sociedad? ¿Afectan estas relaciones a la concepción de la educación física? Ilustra tu contestación con ejemplos.

Les relacions entre el cos i la societat es donen, segons Freund i McGuire, en un doble sentit. Per una part tenim la “construcció social del cos” en què la societat i la cultura, en certa mesura, contribueixen a donar forma als cossos de les persones. Uns exemples podrien ser l’ablació del clítoris, els peus embenats de les dones xineses…

Però la influència social més poderosa no és la que s’exerceix de manera directa, sino indirectament mitjançant la “construcció de les idees sobre el cos”. No totes les societats comparteixen les mateixes visions sobre el cos. Per exemple, el que en una s’enten com a belleza en una altra es pot considerar com a lleig. Aquestes idees canvien amb la història. Per exemple, la idea que relaciona actualment la poca grassa corporal amb la bellesa, era distinta en una altra època en què la majoria de la població passava fam i la bellesa es caracteritzava en una dona fornida, fet que significava prosperitat i riquesa.

A més Shilling destaca quins són els principals efectes de la postmodernitat en la concepció sobre les idees del cos. Aquestes són:
• La secularització del món occidental: d’uns valors estables relacionats amb la religió em passat a una vida sense imperatius categòrics en què prima l’individualitat i un missatge indefinit de “ser feliç”. Per altra part, els mitjans de comunicació audiovisuals han situat simbòlicament aquest missatge de felicitat individual en els models de cos. El cos ha passat a ser una imatge de valor simbòlic constituint-se com l’element constitutiu més important de la identitat. El culte al cos es basa en una sèrie de dogmes i consensos socials sobre el funcionament i l’aparença que serveixen per homogeneitzar els valors referents al cos. També generen pràctiques molt ritualitzades i icons que representen la essència de la virtut corporal. Els models, esportistes, actors, en definitiva, les persones la imatge dels quals ens arriba com a símbol de felicitat i èxit, serveixen per a modelar els nous cossos ideals –i idolatrats-.
• La idealització del cos com a projecte: implica l’establiment d’un pla per a aconseguir una sèrie d’objectius personals més o menys autoimposats pel seu propietari, quasi sempre relacionats amb la salut o l’aparença. La idealització del cos com a projecte suposa, per una part, considerar el cos –la seua salut, la seua aparença- com una aspiració en sí mateixa i, per altra part, considerar que aquesta aspiració resulta abastable (tan) sols amb l’esforç personal, minusvalorant-se la influència de factors socials, econòmics i culturals. L’exemple més evident és la sobrevaloració social de l’autocuidado i la quantitat d’atenció personal que se li dóna a la construcció de cossos saludables.
• La incertesa sobre el concepte de cos: actualment han augmentat les possibilitats d’influir en el nostre cos el que suposa una incertesa de com fer-ho. En conseqüència apareixen diversos dilemes morals sobre qüestons com l’enginyeria genètica, la reproducció assistida, els transplantament o l’eutanàsia. A més, les idees construides sobre els models de cos relacionats amb la felicitat i l’èxit, ha assentat en el subconscient la idea d’un cos perfecte porta a una vida perfecta. Però el desig d’aconseguir aquesta imatge i vida ideal, unit a la pràctica impossibilitat d’aconseguir-ho, provoca un autoconcepte negatiu i crea un “mercat etern” al que es dirigeixen els més diversos i insospitats productes.

PREGUNTA 1.3

1.3. ¿Qué contenidos de la educación física guardan una mayor relación con la concepción utilitaria (o vivencial, o sociocultural) del cuerpo y el movimiento? Justifica tu respuesta.

La gran majoria de continguts de l’educació física tenen una estreta relació amb la concepció utilitària del cos, que és l’hegemònica. Si pel que fa als continguts els entenem com els oficials del currículum, el bloc sobre condició física i salut té una major relació amb aquesta concepció. En les classes d’educació física ens mostren a través de continguts relacionats amb l’anatomia, la fisiologia… un cos que actúa separat de les vivències, experiències i sensacions dels alumnes. Ens expliquen com funciona per exemple bioenergèticament un múscul però no com el moviment ens dota d’identitat, com pot expressar sentiments o com pot estar relacionat amb el món en què vivim. Sota aquesta perspectiva també es donen continguts relacionats amb la salut, com si la cura i higiene del cos no estiguera lligada a les vivències i experiències positives que del moviment podem treure, com si no formara part d’una salut intregral sentir-se cómode amb els nostres cossos tal i com són. Aquest últim problema també es veu reflectit sota la capa del rendiment o de l’eficàcia i eficiència mecànica. Moltes vegades, a l’escola es tracta els cossos dels alumnes com si foren màquines, i són avaluats mitjançant tests i probes d’aptitut motriu, considerant que si tots tenim els mateixos sistemes al cos, tots sóm capaços de realitzar les mateixes habilitats tècniques o test de condició física.

Tot i això, encara podem veure alguns continguts relacionats amb la concepció vivencial. El contingut més proper podria ser l’expressió corporal. No és un contingut objectibable ja què ineludiblement suposa implicació en l’acció o el moviment que no pot ser avaluat d’una manera tan precisa com els moviments d’un cos-màquina. L’expressió corporal proporciona unes vivències a través de les quals prenem consciència de nosaltres mateixos i del nostre entorn. Tot i que la concepció vivencial no és hegemònica, no s’ha d’oblidar que està present en cadascun dels nostres moviments, siga quina siga l’assignatura, però que el problema és que no es considera rellevant (o ni es considera) en la majoria.

La concepció sociocultural també es troba marginada respecte a la utilitària. No hi ha uns continguts específics en l’educació física que representen aquesta concepció. Tot i això, cada dia està adquirint més rellevància (o deuria) ja què l’educació física és l’assignatura (l’única podríem dir) que tracta l’alumne en la seua corporeitat i per tant és de les disciplines que major influència sobre les construccions i idees del cos que es pot fer un alumne. Normalment s’aborden aquests temes de manera transversal i es plantegen descontextualitzats o immersos en la cultura dominant. Tot i això, la preocupació social sobre problemàtiques actuals relacionades amb el cos, com poden ser les enfermetats sociosomàtiques, la influència dels mitjans de comunicació o del consumisme en la creació de models de cos, el culte al cos,… està provocant una major atenció les concepcions socioculturals del cos.

PREGUNTA 1.2

1.2. ¿Cuál es la concepción hegemónica del cuerpo y el movimiento en la educación física? Justifica tu respuesta

La concepción hegemònica del cos és la del cos utilitari, relacionada amb la concepció del moviment filosòfico-científica. Aquestes concepcions destaquen per separar el cos en dos: una part material (físic, cos) i una inmaterial (l’esperit, la ment). Com a conseqüència, separa la realitat anatòmico-fisiològica de la realitat mental-espiritual. Se li atorga un paper de dependència i subordinació de la primera sota la segona. Aquestes concepcions concebeixen el cos com un objecte dividit en sistemes: locomotor, reproductiu, digestiu, etc. En què totes les persones tenim els mateixos sistemes i per tant tots sóm iguals. El cos esdevé un objecte, un recipient que es fa malbé en el temps, corruptible, però que també pot ser millorat. El seu estudi i comprensió està basada en la indagació de la materialitat (anatòmica, bioquímica, etc.) i la funcionalitat (fisiologia, biomecànica, etc.) del ser humà.

Hi ha un metàfora que exemplifica molt bé aquestes concepcions: el cos-màquina. Aquesta metàfora relaciona la morfologia i el funcionament corporal amb una màquina. La principal conseqüència d’aquesta metàfora és que el cos es concep com un instrument d’acció motriu, i per tant, com a objecte en moviment pot ser observat, controlat, analitzat i mesurat quantitativament. Aleshores el cos es converteix en una ferramenta que és valorada per la seua eficiència i eficàcia en el moviment. D’aquesta manera, es marginen indirectament altres aspectes del cos i del moviment menys objectivables. Aquesta visió tecnocràtica del moviment no arriba a explicar el cos i el moviment en tota la seua complexitat, que inclou factors psicosocials, afectius, culturals i fins i tot polítics i econòmics.

Aquesta concepció s’ha convertit en l’hegemònica de l’Educació Física. En aquesta disciplina es posa l’ènfasi en la comprensió purament anatòmico-fisiològica de cos humà, en la eficacia i la eficiència motriu, en la medició de resultats i la preocupació per la millora en la execució tècnica i en la condició física. La preocupació per la dimensió vivencial dels alumnes queda en segon pla. A l’igual que la relació bidireccional de cos-societat. Aquesta hegemonia es pot veure reflectida en la forma d’avaluar els alumnes, en què predominen els tests físics i les valoracions de les aptituts, i en què no es té tant en compte les dimensions estètiques i morals. El moviment no sols ha de ser considerat com un instrument d’acció sino també com un experiència personal en un determinat context social, històric i cultural. Aquestes tres dimensions –instrumental, vivencial i sociocultural- estan o deurien d’estar íntimament relacionades, dotant-se mútuament i dialècticament de significat.

SETMANA ¿12?

No sé perquè he entrat a aquestes hores al blog (al blog de Teoria i Pràctica del Currículum de l'Educació Física). El cas és que he vist l'actualització i m'he quedat intrigat (l'entrada "Semana 12"). Què queda per dir?

La veritat és que queden moltes coses i que en els moments pre-exàmen em sorgeixen com un torrent de neguit. Els acomiats de les assignatures són massa secs. Això és bo quan no vols saber cap cosa més de l'assignatura. No tant quan penses que encara et queda per aprendre moltes coses.

I la veritat, sent que encara em queden moltes coses per aprendre i, per desgràcia, moltes d'aquestes coses hi seran a l'exàmen. No he sabut construir adequadament el meu coneixement? O l'assignatura ha sigut més ràpida que jo? Crec que són ambdues. Note una ràbia al cos quan veig les preguntes d'exàmen al davant i no sóc capaç de desenvolupar-les amb desimboltura. Em veig d'un text a un altre, d'una entrada a una altra del blog, d'un company a un altre, buscant alguna resposta que se m'escapa, que el meu enteniment no paeix.

Intente per això relaxar-me i dir-me que el dia de l'exàmen tot (tota la cultura que haja retingut vull dir) fluirà i almenys em quedaré tranquil d'haver fet tot el que he pogut.

Seria massa agosarat no preparar-me cap pregunta? No sé (o pot ser), demà les intentaré contestar (si n'hi ha temps...).

Bona nit!

PS: trobe a faltar les classes que hem perdut respecte d'altres grups. Em sent una mica més coix.

PREGUNTA 1.1

Una de les qüestions que m'he plantejat resoldre és la que a continuació ve, sobre les distintes corrents que influeixen en la construcció del camp de coneixement de l'Educació Física escolar. L'he escollit perquè no sabia com encarar-la. Ni amb els apunts de classe. Així que, obviant els apunts, he desenvolupat una resposta basada en l'article de J.L. Hernández de les lectures de classe, per la qual cosa no s'adapta exactament al què es diu als apunts (no parle ni del circ ni d'esports alternatius). De totes formes, segons qui ens explique les corrents d'influència, aquestes seran unes o altres, així que confie en què aquesta ens puga valdre com a resposta.

1.1. Describe brevemente la evolución de las corrientes que influyen en la construcción del campo de conocimiento de la educación física escolar, explicando la influencia relativa de cada una de ellas en el currículum actual.

L’educació física s’ha vist influenciada per distintes corrents.

En primer lloc, i per raons cronològiques, destacarem la gimnàstica sueca, caracteritzada per l’estatisme, la falta de creativitat i d’aportación individual, les formacions geomètriques semblants a les militars i les respostes motrius mecanitzades a veu de comandament. La concepció sueca permetia als pocs professionals de l’educació física atendre a un elevat nombre de xiquets i xiquetes amb un sistema gimnàstic orientat a la compensación i correcció de deficiències de desenvolupament, posturals i de salud en general. Aquesta corrent es va constituir en hegemònica a principis del s.XIX gràcies a la seua influència en la formación de professors en tota Europa. Avui dia es la corrent amb menys influència en el currículum actual, encara que potser no tant per a alguns professors.

L’esport és una altra corrent que ha influenciat i encara té molta influència en l’educació física. Com a mitjà de l’educació física apareix al s.XIX de la mà de Thomas Arnold; també va influenciar la restauración dels JJOO moderns. L’esport sorgeix de la progressiva transformación de jocs tradicionals i des de la seua aparició en les escoles angleses va tenir una forta funció moralitzadora. Però l’espectacularitat de les grans competicions, més que la inclusió de l’esport en els col·legis anglesos, va ser el que va determinar la seua introducción progressiva en els currículums escolars dels països no anglosaxons. El fet que l’esport no siga originàriament un producte educatiu fa que la seua introducción a l’escola es faça sempre com un mimetisme de l’esport d’adults, i més encara de l’esport d’elit i de l’esport espectacle. Aquesta construcción de l’esport en l’escola continua molt present en les formes d’actuar de professors de diferents països, que busquen el prestigi de la institución i el personal a través de la victòria en les competicions esportives, fet que influeix en la configuració d’un currículum real que assimila l’educació física amb una part: l’esport.

Una altra corrent podria denominarse de la condició física. Apareix al s.XX sota la conjunció dels denominats Moviments Gimnàstics. Per un lloc les diferents manifestacions científiques que tractaven d’assentar les bases anatòmiques i fisiològiques del moviment humà; i per un altre lloc, el “métode natural” de Hebert, que reclamava una educació física natural, utilitària, que s’oposava tant als moviments artificials i abstractes de la gimnàstica com als excessos de l’esport. Aquesta corrent, que associa la condició física a una idea reduccionista de la salut, pel que fa a la seua acepció purament física i objectiva, té avui dia una gran influència i amenaça amb convertir l’educació física en una recepta higiènica i de salut.

La psicomotricitat, que com a tendència educativa va sorgir a França a finals de la dècada dels 50, és una de les altres corrents d’influència de l’educació física. El seu origen, lligat a les investigacions sobre transtorns de personalitat i/o de l’aprenentatge, va ubicar aquesta corrent en l’àmbit de la reeducació, del que posteriorment es transferiria a l’educació en general. A més, la psicomotricitat va ser ben rebuda en l’àmbit de l’educació física perquè millorava el seu estatus (per la seua relació amb la medicina i la psicologia, i per la metàfora del “cos pensant” o de l’educació intelectual per mitjà del movimento corporal). La influència d’aquesta corrent destaca per ser la hegemònica en el nivell d’educació infantil, però no en els altres.

L’expressió corporal sorgeix, vora els anys 60, en la confluència de la gimnàstica, la música i el teatre. L’ènfasi en les capacitats rítmico-expressives a través del moviment serà el punt de partida d’aquesta nova corrent de l’educació física. La seua influència es va veure minvada pel sentiment de la desnaturalització de l’individu per la societat, fet que va provocar per un costat l’automarginació dels sectors més crítics i, per un altre costat, la comercialització i neutralització revolucionària de les tècniques d’expressió corporal. Avui dia, i a pesar de que es reconeix la seua importància dins el currículum, segueix sent un àrea considerada secundària o marginada.

Font: Hernández Álvarez, J.L. (1996). La construcción histórica de la Educación Física: el currículum de la LOGSE, ¿una nueva definición de la educación física escolar?, Revista de educación.

CURRÍCULUM CENTRALITZAT O DESCENTRALITZAT

A FAVOR D’UN CURRÍCULUM CENTRALITZAT
• Control públic de les prioritats
• Garantir una utilitat per a la vida adulta
• Incloure elements essencials que preparen per a participar en una societat democràtica
• Adaptació a les disciplines
• Actuació del professorat d’acord amb els objectius establerts per la comunitat
• Molts països consideren que un currículum bàsic es un mitjà per crear una societat justa
• Facilitar la continuïtat adins del sistema educatiu

A FAVOR D’UN CURRÍCULUM DESCENTRALITZAT
• Llibertat d’elecció i autonomia de l’alumnat
• Respecte a les diferencies individuals
• Impossibilitat de consensuar les activitats i les àrees de coneixement més importants
• Pluralisme cultural i educació multicultural
• Dret dels grups a prendre decisions respecte a temes que els afecten (incloses les necessitats locals)
• El professorat es el millor expert; s’ha de respectar la seua autonomia professional

Font: Parcerisa Aran, a (2007). Materiales curriculares. Barcelona: Graó

MAL D'ESCOLA de Daniel Pennac

No sé ben bé perquè, però des què vaig fer el comentari de text de "Mal d'escola", tinc una necessitat irrebutjable de compartir-lo amb la gent. Crec que aquesta emoció és similar a la que va tenir Daniel Pennac quan va escriure el seu llibre. Crec que parla d'una cosa de la que tothom és un especialista. Està clar que Pennac li dóna el toc d'una persona forjada i madura, però al mateix temps té un accent d'alumne escolar que et captiva. I a tu, com a estudiant, t'apropa a ell i a la figura del professor. És molt millor que un llibre o un article farragòs sobre la teoria crítica i els problemes de la ideologia en el currículum; per exemple.

Abans que llegiu el meu comentari de text, voldria explicar algunes cosetes.

Crec que no sóc l'única persona que s'ha quedat amb ganes d'explicar més coses sobre el llibre i sobre la nostra vida. Tots amb els qui he parlat hem apurat -i sobrepassat- el límit de paraules per al comentari. Crec que aquesta vegada no ha sigut un problema de síntesi de les idees. No, no. Crec que ha sigut l'emoció d'explicar les nostres històries i les nostres reflexions. Cadascú de nosaltres s'ha sentit identificat -o ha identificat- en alguna de les historietes de Pennac. I a més, saber que algú ens les va a llegir ens delecta. Trencar el cercle de mentides i de pors de l'escola. Com quan Pennac conta la història de la mare que encobreix al seu fill davant de la directora de l'escola i resulta que el xicot era al lavabo. Magnífic!

D'una cosa de la que em penedisc és de no haver fet cap comentari de les pel·lícules per enllaçar-ho amb el llibre (aquí Priego ho ha fet molt bé). De totes maneres, com la meua idea és donar-li continuïtat al bloc, ja ho faré en un futur vinent.

L'altra cosa que volia explicar abans del meu comentari era per què he escollit per al treball el llibre de Pennac en compte del de F. Savater ("El valor de educar"). No és que Savater em caiga mal -que podria ser-ho-. No vull desmerèixer la seua obra -molt bona per cert- per discrepàncies que no venen a compte. El fet d'escollir "Mal d'escola" ha sigut per l'originalitat de la seua proposta i per la tesi que recolza: per ajudar al "cranque", el millor és entendre el seu estat d'ignorància; i la millor manera d'entendre el seu estat d'ignorància és haver-ne sigut un d'ells. Quanta raó! Jo estic amb Pennac, un sol professor et pot salvar de l'illa deserta de la ignorància.

Benvinguts Robinsons Crusoe!

Títol: MAL D'ESCOLA

Autor: Daniel Pennac


Editorial: Empúries

Any d'edició: 2008

Traductor: Joan Casas

COMENTARI DE TEXT

Mai he canviat de col·legi. Sempre hem sigut el mateix grup de classe fins a la secundària i més. No conec cap company (o no company) de classe, per molt cranque que fóra, que saltara d'escola en escola com ho fan les abelles de flor en flor. A la meua classe, tots èrem fills i filles de treballadors de classe obrera. Mecànics, transportistes, bàrmans, carters, mestresses de casa, treballadors del tèxtil o la sabata, etc. Molts dels meus companys, per “caps de suro” que se'ls etiquetara, sempre van anar passant de curs en curs. Supose que els professors es deien: millor mantenir la unitat del grup, s'avenen molt bé; o millor no retardar la seua eixida al món laboral, algú haurà de fer d'escombriaire, no?

...

El que sí que he vist és pares i mares (aparentment) preocupades i d'altres no tant, pels seus cranques. Ara que sóc més gran, crec entendre -encara que només siga pels gests facials dels pares i mares dels meus amics cranques- que ja havien capitulat, que ja tenien decidit el futur del seu fill, i que ells, treballadors de jornades de 10 hores i comprenedors que l'escola no salvaria els seus xiquets (com no ho va fer amb ells), no tenien ni forces, ni coneixement (si d'això se'n pot tenir), ni temps per canviar la situació.

...

Però sempre escoltarem, de boca de no sé quina mare, que el Pepet, aquell gandulot i pillastre fill de la Paquita, està estudiant una carrera. Veges com canvien les coses! Una de les concepcions més errònies que han habitat el meu cap, encara que fóra quan només era menut i per poc temps, és que “tots” els cranques acaben de peons. A poc a poc, m'he meravellat de veure com “mals estudiants” tenien inquietuds, interessos i coneixements que no es corresponien amb l'estereotip que ocupaven. Arran d'açò, vaig començar a pensar que l'escola no pot donar (i ni ho intenta) els estímuls individuals necessaris per a cadascú, menys que siga rascar boletes amb un furgadent. Què tots hem de ser bons en les matemàtiques, la història o el coneixement del medi de l'escola? Aquí és on ha d'aparèixer la figura del professor o professora que ha de veure el que no pareix. Conec un excranque que ara estudia Belles Arts. El pallús només es dedicava a dibuixar còmics. És el que més li agradava. Què pot fer una persona així a l'escola? Suspendre (quin fàstic de paraula!).

...

El meu cas o el cas anterior. Quina diferència hi ha? Tant se'n fot. Tot i les nostres vides, com les dels presoners, estan prou lligades a una institució, i per força d'allí han d'eixir els millors i pitjors alumnes, futurs bons i roïns pares i mares, (i nous … presidents del govern), etc. O alguna cosa bona té l'escola o es que la naturalesa s'obri camí (com a Jurassic Park).

...

Si jo no haguera jugat, avui no seria ningú. És més, de major vull ser un nen. Quina mania en comparar la maduresa amb no jugar. A prendre per cul!

...

En el moment que a un suposat “mal alumne” el fan creure que és de veres un mal alumne, ja li han tallat les ales. L'alcohol, el tabac, com el seu pare; el gandulejar, el vandalisme, per distreure's d'un no futur. La passió inconscient pel fracàs.
Odie els professors i els pares i mares que sentencien els seus fills. Acceptar i passar pàgina sobre la mostra del seu fracàs?

...

El poder de la història: repetir-se. Estudies que les guerres són dolentes, però la història és poderosa i te'n posa una altra a les nàpies. Què hem après? Torne enrere en el temps i veig als meus companys i cada cop s'assemblen més als seus pares i mares. La història es repeteix. Avance en el futur i veig els meus companys, arrepentits de no haver estudiat i dient-li als seus fills que ho facen per tenir un futur millor. Un futur millor? No li exigisques tanta pressió a un nen que només vol jugar! Mare de déu, com no li vaja bé a l'escola l'enfonsaràs. No projecteu les vostres pors i fracassos en els vostres fills. Positivem el nostre llenguatge, d'acord? Jo dic, gaudiu!

...

Estàs on esperaves estar? On t'imaginaves a dia d'avui? I els teus companys, quina història tenen? En quin escenari transconrre?

...

Només un comentari. Daniel Pennac diu “...aquests homes i aquestes dones s'hauran passat un o més anys de la seva joventut aquí, asseguts davant nostre. I no és pas poca cosa, un any d'escola malmès és l'eternitat dins un pot de vidre”. Efectivament. Quantes hores passem o hem passat a l'escola? Si alguna cosa mínima esperem d'un professor és que s'esforce per nosaltres. Una bona funció de l'escola moderna seria fer que els alumnes se sentiren volguts. Pense i pense, i reconec que l'escola els ha sigut de vegades molt hostil als cranques. De totes formes, també ha sigut una presó que ens ha alliberat dels mals de l'exterior; com ho pot ser la família. I un professor que ens evadeix d'aquesta manera, ens està revifant, com una espècie d'ONG: no salvará el món, però sí a unes quantes persones. L'escola pot esdevenir la nostra llar.

...

“...cal deixar de brandar-hi el passat com una vergonya i el futur com un càstig.”

...

Recorde, encara que em fa mal, quan vaig començar a desconnectar de les classes, a deixar d'atendre i al mateix temps a deixar de comprendre i d'aprendre. Va haver un moment en què em vaig convertir en un tòfol, en un manèlic. De sobte, vaig tenir la sensació hiperrealista de què el futur s'esborrava, i el que és pitjor, no m'importava, només sentia impotència. I després passivitat. Coses excessivament desagradables es coïen a casa i el meu refugi eren els companys de classe i escoltar música amb els cascos. Cada vegada que veig algú que s'aliena d'aquesta manera m'entra un ai! al cor. Del suicidi emocional ningú en parla, però tothom l'ha patit.

...

Per què si el que ens agrada i motiva no es troba al currículum escolar ens acusen de somiatruites? Perquè si seguim somiant no tindrem un “bon treball”. És sabut, els somiatruites es queden sense truita. La resta ensorrarem els nostres somnis i estudiarem i estudiarem. Després treballarem i treballarem. I de tant en tant, si encara tenim un xiquet en l'esperit, direm: “deixam ser una mica romàntic”.
La cultura escolar està travessada per la societat en què vivim. Serveix de filtre social.
Un fracàs escolar no és igual a un mal estudiant ni a un fracàs en la vida, però s'assemblem molt. La majoria de vegades coincideixen. És una pena. Però quan un se salva, paga la pena.

...

Recorde la primera volta que em vaig sentir un cranque total. No vull parlar de professors ni de matèries que despertaren en mi interès. Vull parlar d'aquella impotència davant del maleït sistema dièdric. Tot i la meua notable capacitat espacial, no vaig ser capaç de comprendre'l. Vaig mimetitzar la forma de representar un punt i una recta, de desenvolupar diversos poliedres, etc. però mai ho vaig copsar. Un cranque total.

Esteve Cánovas

FI

L'última cosa que volia dir és que m'agradaria penjar aquí els comentaris de texts dels companys i companyes. Seria una passada llegir tots els vostres comentaris de text, siga quin siga el llibre -"Mal d'escola" o "El valor d'educar". Ja sabeu, si a algú li agrada la idea, que em passe el seu comentari i jo el pujaré al meu blog.

Bona nit i cresol!

NADIE SABE (2004) de Kore-eda Hirokazu

És una nit freda i estic sol a casa. Quan fa fred i estàs sol a casa, una estufa és la millor companyia. No és calor humà, però calfa.

Aquesta nit estic tan sol amb mi mateix que decidisc posar-me una pel·lícula que sàpiga que no em deixarà indiferent, m'agrade o no m'agrade. Tinc poques opcions. La majoria de les pel·lícules que tinc a casa ja les he vistes. Les pel·lícules de Currículum les vaig grabar al portàtil de la núvia, i ambdues no estan ací.

Revise la meua filmografia i em trobe amb una pel·lícula que ja havia intentat veure. Una pel·li japonesa, subtitulada, de dues hores i mitja de durada. Has d'estar molt preparat per veure una pel·li així. Avui em faig fort en la meua decisió. A més, no vull acabar el dia sense haver fet una altra cosa que no siga feina de classe.

Dues hores i mitja després, ja no sóc la mateixa persona. Tinc la necessitat de dir alguna cosa. Sí, és una pel·lícula que no pots oblidar. És, és, és... estic evitant posar-li cap adjectiu descriptiu a aquesta obra d'art per por a no correspondre-li degudament. Així que no ho farè. Almenys avui. Encara estic atabalat.

Només farè dues referències.

La primera a les notes de l'autor.

La pel·lícula s'inspira en un fet real conegut com "el succés dels quatre nens abandonats de Nishi-Sugamo", ocorregut en 1988. De pares diferents, els nens no havien anat mai a l'escola ni existien legalment ja que no es va declarar el seu naixement.

Després de que la mare els abandonara, van viure sols durant sis mesos. [...] El més estrany és que cap dels inquilins de l'edifici sabia de l'existència de tres dels nens.

Aquest succés va fer que em plantejara diverses preguntes. La vida d'aquests nens no va poder ser únicament negativa. Degueren gaudir de moments de complicitat, d'alegria, de tristesa i d'esperança. No volia mostrar l'infern vist des de fora, sino la riquesa de les seues vides des de dins.

I la segona referència a "Los 400 golpes" de Truffaut. Més d'una crítica d'aquesta pel·lícula relaciona ambdues obres. Jo encara no he vist "Los 400 golpes", però he de dir que ara tinc més ganes.

Ací vos penge el tràiler, encara que en anglès.

CALVIN & HOBBES: LA SATISFACCIÓ D'ENSENYAR

Ara que estan aprop els exàmens -o ja els tenim al damunt- vos recordarè amb aquesta vinyeta -del fantàstic Bill Watterson- per a què serveixen la majoria de vegades aquests tests i controls. Benvinguts a la satisfacció d'ensenyar!

Font: tag de Calvin&Hobbes a Xerop.com

CALVIN & HOBBES: UN DIA D'ESCOLA EN LA VIDA DE CALVIN

Font: Rocko Weblog (anàlisi de les tires còmiques)

CALVIN & HOBBES: CAPITÁN SPIFF

Calvin i Hobbes és una tira còmica escrita i dibuixada per Bill Watterson. Relata, en clau d'humor, les peripècies de Calvin, un imaginatiu nen de 6 anys, i Hobbes, el seu enèrgic i sarcàstic tigre. La parella rep els seus noms de Juan Calvino, teòleg reformista francès del segle XVI, i de Thomas Hobbes, filòsof anglès del segle XVII. La tira còmica es va publicar diàriament des del 18 de novembre de 1985 fins al 31 de desembre de 1995. Va aparèixer en més de 2.400 periòdics (jo el vaig començar a llegir als suplements de El país) i compta amb més de 30 milions d'exemplars venuts dels seus 18 llibres recopilatorios, fet que el converteix en un referent de la cultura popular, fins i tot en l'actualitat.

Sota la seua senzillesa aparent, es troba una de les tires còmiques més complexes de finals del segle XX. A pesar de què beu en part de les fantasies de Little Nemo in Slumberland de Winsor McCay, les seues múltiples referències (El Quixot, Hamlet, Kafka, Nietzsche, Picasso...) i les reflexions de l'autor (en boca de Calvin) sobre art, cultura, política, filosofia, temes transcendentals (vida, mort, Déu) han convertit a Calvin i Hobbes en una de les tires còmiques de referència, que ha donat lloc a moltes i variades interpretacions per a intentar abastar la magnitud de tot el que Watterson va llegar amb Calvin i Hobbes.

Wikipèdia

Avui, Calvin (com a Capitán SPIFF) sofreix Mal d'escola.

Font: www.calvinyhobbes.com

TEORIA CURRICULAR POSTMODERNA

CURRÍCULUM:
El currículum (programes, accions i pràctiques educatives) s'entén com “discurs” o “textos”. Com a tal, poden ser deconstruïts mostrant com són producte de diverses combinacions discursives i invertint les seus jerarquies. Mostra com està configurat el discurs, no com una sola història, ni amb una sola interpretació.
Més que proposar un currículum postmodern, qualsevol que siga el què pot significar, toca parlar, més raonablement, d'un desenvolupament curricular en el context de la nostra condició postmoderna o “modernitat tardana”, com prefereix dir Giddens. En primer lloc, toca entendre les teories curriculars que han dominat (i ofegat) el camp educatiu (per exemple, la síntesi tyleriana, la taxonomia d'objectius, l'educació personalitzada o l'aprenentatge constructivista, en el nostre cas), com grans “metanarratives” necessitades de deconstrucció; així com l'acció didàctica com un text o pràctica discursia, susceptible de ser analitzada -com a tal- amb les estratègies semiòtiques i estructuralistes. En definitiva, el currículum (documents de política curricular, programes materials i llibres de text, investigacions educatives) són textos discursius i poden ser entesos -seguint al filòsof Derrida- movent-se “del què està escrit al que no ho està i roman latent, del què està present al què està absent, dels enunciats al seu context històric” (Cherryholmes, 1988: 8).

OBJECTIUS / MÉTODES:

• Prestar més atenció als entorns immediats i vivencials dels subjectes i connectar amb ells actuacions educatives i intervencions polítiques directes, en lloc de teoritzar sobre grans i enreversats discursos que en ocasions, pareixen buscar més el reconeixement de l'acadèmia que la transformació social i educativa.
• Incloure la veu dels grups exclosos: gènere, ètnia, minories culturals o nacionals, grups marginals, etc.
• Un enfocament procesual de l'educació que privilègie el desenvolupament únic de cada individu i que reconeix les interrelacions de totes les experiències biogràfiques viscudes. La inclusió de les veus de tots els agents afectats (professorat, alumnes, comunitat) en el disseny i desenvolupament curricular és obligat.
• Un enfocament de cercle hermenèutic, en què el discurs en classe és compartit, emergent o temptatiu, que reemplaça els enfocaments que emfatitzen els fins i objectius, memorització, i aprenentatge competitiu.
• Un postmodernisme constructiu ofereix un mode distintiu de comprensió i desenvolupament del currículum. Prioritzant el paper del llenguatge en la construcció de la realitat, promovent el diàleg i l'anàlisi del llenguatge. A més, s'oposa a imperatius burocràtics o monolítics per promoure -en el seu lloc- la pluralitat o polifonia de veus.
• El currículum és entés primàriament com “currere”: curs de la vida. Per això, l'activitat educativa es dirigeix a una “política de la vida”: desenvolupar l'individu en dimensions afectives, cura i preocupació per l'altre, desenvolupament d'experiències autobiogràfiques, etc; i l'acte didàctic és una narrativa d'experiències.
• Els dissenyadors del currículum utilitzen les orientacions filosòfiques que configuren el pensament postmodern: comprensió hermenèutica del significat, deconstruir la narrativa establerta, reafirmar els modes femenins de conèixer i la visió estètica, desenvolupament ecològic sostenible, etc.
• En coherència amb el reconeixement de la diversitat cultural, es deu renunciar a un “currículum comú” per a tota la població i ha de ser diferencial per a cada grup cultural. I en lloc de primar la individualitat autònoma, es privilègien els valors comunitaris.

GIR POSTMODERN

• Política de la vida: reconstrucció d'un estil de vida i identitat personal i comuntària, que permeta la realització personal i l'autenticitat.
• Política de reconeixement de la diferència: escoles i currículum que reconeixen les diferències i diversitat multicultural.
• Valors comunitaris, front a l'individualisme il·lustrat.
• Currículum per a la preocupació, cura i relació amb l'altre (feminisme).

AVALUACIÓ
L'autoavaluació com a pilar fonamental de l'educació on es recolzen una sèrie de principis ètic i humanístics que, com a base, permeten als alumnes aprendre a autodeterminar-se i a autoregular-se i, en conseqüència, a entendre la significància de la dignitat humana i de la vida democràtica.
L'autoavaluació crea tota classe de possibilitats tant en contingut curricular com en creixement personal. Crea un atmosfera de llibertat i confiança.

ROL DEL PROFESSORAT / ROL DE L'ALUMNE
La jerarquia tradicional que regeix els rols de professorat i alumne es trenca. Ambdós figures són aprenents. Des del punt de vista del professor, l'alumne és un coaprenent.
El rol del professor és fonamentar, i alhora fonamentar-se, en un orbe ètic centrat en el benestar i la felicitat compartida de les persones, és a dir, fomentar la dignitat de la Humanitat i de la convivència harmònica amb els altres.
Principis de l'autoavaluació:

1. Totes les persones estan dotades de dignitat -un valor intrínsec, protegible i inalienable- que “comporta i es realitza mitjançant la possessió i el reconeixement recíproc de drets”.
2. Ja què les persones viuen en societat, la salvaguarda de la seua dignitat depén de la seua participació en el govern.
3. Ambdues, la dignitat i la Democràcia, comporten conceptes com llibertat i justícia, els quals, al mateix temps, depenen de dues capacitats bàsiques de les persones: l'autodeterminació i l'autoregulació.
4. La Democràcia, els drets, els deures, l'autodeterminació i l'autoregulació no són fenòmens naturals ni capacitats innates, i per tant, s'han d'aprendre a través d'un procés educatiu coherent.

L'EXPLICACIÓ DEFINITIVA DE LA TEORIA CURRICULAR POSTMODERNA

Dog Malfunction